论文部分内容阅读
【摘 要】在教师寻求自身专业发展过程中，实践与反思是不可忽视的力量。通过对实践反思的内涵界定以及对其与教师专业发展的关系的探究，正确理解实践反思对于教师专业发展的重要性。
【关键词】教师实践知识；实践反思；教师专业发展
一、教师实践知识与实践反思
最早对实践性知识进行系统讨论的是加拿大的学者艾尔贝兹。她把实践性知识界定为教师以其个人的价值、信念统整他所有的专业理论知识，并且依照实际情境为导向的知识[1]。康内利和柯兰迪宁强调教师实践性知识的个人因素，称之为教师个人实践知识，认为个人实践知识贯穿于教师的实践过程[2]。国内学者陈向明认为教师实践性知识是教师真正信奉的，并在其教育教学实践中实际使用和（或）表现出来的对教育教学的认识[3]。张立新认为教师实践性知识是体现在教师工作实践过程中的一切明确或默会的个人观点、行动准则与信念的集合[2]。林一钢认为教师实践性知识是通过个人亲自的实践尝试和确证，或通过替代性经验的观摩，经由对教育教学的反思，在实践中持续建构与修正而生成的知识[4]。本文认为教师实践性知识是教师通过实践所获得、消化积累、建构生成以致真正信奉，并在教师教育过程中所表现出来的知识。
实践反思就是对主体行为发生后的经验所进行的反思。在教育领域，实践反思是指教师在具体的日常教育教学实践情境中，通过体验、沉思、感悟等方式，发现和洞察自身的实践和经验之中的意蕴，并融合自身的生活经验以及个人所赋予的经验意义的过程。它是一个认识过程，既可以是对过去的总结，又可以是对今后的启示；既可以是一堂课的反思，也可以是对教学中一个片段、一种方法、一项活动的反思。教学反思可以通过反思日志、课堂教学的现场录音录像、学生的意见以及与同事的协作交流等途径来实现[5]。影响教师反思的因素有很多，这里从外因与内因两方面看主要是：外因，即学校环境因素：教学任务重、考试和评价给教师造成巨大的压力；学校的管理制度不利于教师反思能力的发展；学校整体的环境氛围及人际关系。内因，也就是教师个人因素主要是看教师的自我界定恰当清晰与否和自我效能感的高低；是否具有反思活动所应具备的技能、策略和方法；教师的职业精神和责任感的强弱；主观意愿上是否愿意反思[5]。本文认为教师自我实践反思，是指教师在教育教学实践中，批判地考察自我的主体行为表现及其行为的依据，通过回顾、诊断、自我监控等方式，或给予肯定、支持与强化，或给予否定、思索与修正，从而不断提高其教学效能的过程。
二、教师专业发展
对于教师专业发展的概念，颇受学者争议。富兰和哈格里夫斯（1992）指出，他们在使用教师专业发展这一词汇时，既指通过在职教师教育或教师培训而获得的特定方面的发展，也指教师在目标意识、教学技能和与同事合作能力等方面的全面的进步。伊文思（2002）提出教师发展最基本的是态度上和功能上的发展。前者是教师在态度上的改善过程，后者是专业表现改善的过程。其中态度上的发展包含智识性发展和动机性发展；功能上的发展体现为程序性发展和生产性发展。佩里认为，就其中性意义上来说，教师专业发展意味着教师个人在专业生活中的成长，包括信心的增强、技能的提高、对所任教学科知识的不断更新拓宽和深化以及对自己在课堂上为何这样做的原因意识的强化。我国台湾学者罗清水认为，“教师专业发展乃是教师为提升专业水准与专业表现而经自我抉择所进行的各项活动与学习的历程，以其促进专业成长，改进。[6]”戴（1999）综合众多学者的观点提出一个颇具包容性的界定：教师专业发展包涵所有自然的学习经验和有意识组织的各种活动，这些经验和活动直接或者间接地让个体、团体或学校得益，进而提高课堂的教育质量[7]。
叶澜、白益民等将其分为三类：一是指教师的专业成长过程，如霍伊尔、佩里、富兰和哈格里夫斯、利伯曼等；二是指促进教师专业成长的过程（教师教育），如利特尔、罗清水等；三是认为以上两种含义兼而有之，如威迪恩等[8]。
综合上述，教师专业发展是教师不断成长、不断接受新知识、提高专业能力的过程。指在教学前、中、后的每一个阶段中的成长，包括信心的增强、技能的提高、和情感的发展以及在成长过程中所涉及与学校、社会等更广阔情境的道德与政治因素。
三、实践反思与教师专业发展
教师专业发展有两条基本途径：一是外在的对教师进行有计划有组织的培养、培训；二是内在的教师个体的自我完善与自主发展。对于教师个体而言，专业发展不能只是一个被动达到社会要求的过程，更应该是一个主动发展、终身学习、不断更新的自我追求的动态过程。因此教师专业发展的第二条途径就要求教师通过以下几种方式来实现教师的自我发展：1.自主学习；2.自主研修；3.教学反思；4.校本研究；5.教学实践；6.教学研究[5]。
自古以来我们都提倡教师进行反思性教学，在实践中去学习提高。教师的专业生活是教育教学实践，因此，教师专业发展应该基于教学实践。钟启泉教授指出，真正意义上的教师专业发展不是基于行为主义基础之上的教师能力本位的发展，而是基于认知情境理论的“实践智慧”的发展[9]。他强调教师自身的课堂教育经验以及对经验的不断反思。教师从事教学除了具备坚实的专业理论和有关教育科学的知识外，还应该具备有个人特色的教育风格、教学智慧等实践性知识，他需要教师在教学实践过程中不断积累。而教学反思是指教师为了成功地实现教育目标，对已经发生或正在发生的教学活动以及支持这些教学活动的观念、假设，进行积极、持续、周密、深入、自我调节性的思考。
四、思考与展望
实践反思的最终目的是为了促进教师的专业发展。那么实践反思可以通过哪些途径实现呢？教无定法，实践反思也有很多的方法。从教师个人出发的，主要通过以下几种途径：1.实践反思日志；2.课堂教学现场录像、录音；3.听取学生的意见；4.与同事协作和交流。从宏观的社会以及学校层面而言，可以通过以下途径促进教师实践反思：1.创设支持教学反思的情境氛围；2.努力更新教师的观念；3.专家教师的指导和合作教师的帮助；4.采用发展性评价。
波斯纳于1989年提出了教师的成长的公式：经验+反思=成长。这表明了教师的成长与发展需要持续不断地反思已获得的教学实践经验，没有经过反思的实践经验是狭隘的经验，至多只能是肤浅的知识。实践反思是促进教师成为专家的一个重要原因。教师在新课程教学改革浪潮中，要用新的教学理念精心设计好每一堂课，并组织好课堂教学，做好实践反思，使自己成长为新课程教学改革的弄潮儿。
【参考文献】
[1]朱宁波，张丽.国内外教师实践性知识研究综述[J].辽宁师范大学学报（社会科学版），2007，30（3）：66-68.
[2]林一钢，潘国文.探讨教师实践性知识及其生成机制[J].全球教育展望，2013（10）：42-48.
[3]陈向明.实践性知识： 教师专业发展的知识基础[J].北京大学教育评论，2003（1）：106-107.
[4]张立新.教师实践性知识形成机制研究——基于教师生活史的视角[D].上海师范大学，2008.
[5]骆雯洁.在实践反思中促进教师专业发展[J].商业文化，2010（7）：290-290.
[6]郝敏宁.影响教师专业发展的因素分析—兼论促进教师专业发展的策略[D]. 陕西师范大学，2007.
[7]卢乃桂.国际视野中的教师专业发展[J].比较教育研究，2006（2）.
[8]叶澜，白益民，等.教师角色与教师发展新探[M].北京：教育科学出版社，2001：222-226.
[9]钟启泉.“教师专业化”的误区及其批判[J].教育发展研究，2003（4）.
【关键词】教师实践知识；实践反思；教师专业发展
一、教师实践知识与实践反思
最早对实践性知识进行系统讨论的是加拿大的学者艾尔贝兹。她把实践性知识界定为教师以其个人的价值、信念统整他所有的专业理论知识，并且依照实际情境为导向的知识[1]。康内利和柯兰迪宁强调教师实践性知识的个人因素，称之为教师个人实践知识，认为个人实践知识贯穿于教师的实践过程[2]。国内学者陈向明认为教师实践性知识是教师真正信奉的，并在其教育教学实践中实际使用和（或）表现出来的对教育教学的认识[3]。张立新认为教师实践性知识是体现在教师工作实践过程中的一切明确或默会的个人观点、行动准则与信念的集合[2]。林一钢认为教师实践性知识是通过个人亲自的实践尝试和确证，或通过替代性经验的观摩，经由对教育教学的反思，在实践中持续建构与修正而生成的知识[4]。本文认为教师实践性知识是教师通过实践所获得、消化积累、建构生成以致真正信奉，并在教师教育过程中所表现出来的知识。
实践反思就是对主体行为发生后的经验所进行的反思。在教育领域，实践反思是指教师在具体的日常教育教学实践情境中，通过体验、沉思、感悟等方式，发现和洞察自身的实践和经验之中的意蕴，并融合自身的生活经验以及个人所赋予的经验意义的过程。它是一个认识过程，既可以是对过去的总结，又可以是对今后的启示；既可以是一堂课的反思，也可以是对教学中一个片段、一种方法、一项活动的反思。教学反思可以通过反思日志、课堂教学的现场录音录像、学生的意见以及与同事的协作交流等途径来实现[5]。影响教师反思的因素有很多，这里从外因与内因两方面看主要是：外因，即学校环境因素：教学任务重、考试和评价给教师造成巨大的压力；学校的管理制度不利于教师反思能力的发展；学校整体的环境氛围及人际关系。内因，也就是教师个人因素主要是看教师的自我界定恰当清晰与否和自我效能感的高低；是否具有反思活动所应具备的技能、策略和方法；教师的职业精神和责任感的强弱；主观意愿上是否愿意反思[5]。本文认为教师自我实践反思，是指教师在教育教学实践中，批判地考察自我的主体行为表现及其行为的依据，通过回顾、诊断、自我监控等方式，或给予肯定、支持与强化，或给予否定、思索与修正，从而不断提高其教学效能的过程。
二、教师专业发展
对于教师专业发展的概念，颇受学者争议。富兰和哈格里夫斯（1992）指出，他们在使用教师专业发展这一词汇时，既指通过在职教师教育或教师培训而获得的特定方面的发展，也指教师在目标意识、教学技能和与同事合作能力等方面的全面的进步。伊文思（2002）提出教师发展最基本的是态度上和功能上的发展。前者是教师在态度上的改善过程，后者是专业表现改善的过程。其中态度上的发展包含智识性发展和动机性发展；功能上的发展体现为程序性发展和生产性发展。佩里认为，就其中性意义上来说，教师专业发展意味着教师个人在专业生活中的成长，包括信心的增强、技能的提高、对所任教学科知识的不断更新拓宽和深化以及对自己在课堂上为何这样做的原因意识的强化。我国台湾学者罗清水认为，“教师专业发展乃是教师为提升专业水准与专业表现而经自我抉择所进行的各项活动与学习的历程，以其促进专业成长，改进。[6]”戴（1999）综合众多学者的观点提出一个颇具包容性的界定：教师专业发展包涵所有自然的学习经验和有意识组织的各种活动，这些经验和活动直接或者间接地让个体、团体或学校得益，进而提高课堂的教育质量[7]。
叶澜、白益民等将其分为三类：一是指教师的专业成长过程，如霍伊尔、佩里、富兰和哈格里夫斯、利伯曼等；二是指促进教师专业成长的过程（教师教育），如利特尔、罗清水等；三是认为以上两种含义兼而有之，如威迪恩等[8]。
综合上述，教师专业发展是教师不断成长、不断接受新知识、提高专业能力的过程。指在教学前、中、后的每一个阶段中的成长，包括信心的增强、技能的提高、和情感的发展以及在成长过程中所涉及与学校、社会等更广阔情境的道德与政治因素。
三、实践反思与教师专业发展
教师专业发展有两条基本途径：一是外在的对教师进行有计划有组织的培养、培训；二是内在的教师个体的自我完善与自主发展。对于教师个体而言，专业发展不能只是一个被动达到社会要求的过程，更应该是一个主动发展、终身学习、不断更新的自我追求的动态过程。因此教师专业发展的第二条途径就要求教师通过以下几种方式来实现教师的自我发展：1.自主学习；2.自主研修；3.教学反思；4.校本研究；5.教学实践；6.教学研究[5]。
自古以来我们都提倡教师进行反思性教学，在实践中去学习提高。教师的专业生活是教育教学实践，因此，教师专业发展应该基于教学实践。钟启泉教授指出，真正意义上的教师专业发展不是基于行为主义基础之上的教师能力本位的发展，而是基于认知情境理论的“实践智慧”的发展[9]。他强调教师自身的课堂教育经验以及对经验的不断反思。教师从事教学除了具备坚实的专业理论和有关教育科学的知识外，还应该具备有个人特色的教育风格、教学智慧等实践性知识，他需要教师在教学实践过程中不断积累。而教学反思是指教师为了成功地实现教育目标，对已经发生或正在发生的教学活动以及支持这些教学活动的观念、假设，进行积极、持续、周密、深入、自我调节性的思考。
四、思考与展望
实践反思的最终目的是为了促进教师的专业发展。那么实践反思可以通过哪些途径实现呢？教无定法，实践反思也有很多的方法。从教师个人出发的，主要通过以下几种途径：1.实践反思日志；2.课堂教学现场录像、录音；3.听取学生的意见；4.与同事协作和交流。从宏观的社会以及学校层面而言，可以通过以下途径促进教师实践反思：1.创设支持教学反思的情境氛围；2.努力更新教师的观念；3.专家教师的指导和合作教师的帮助；4.采用发展性评价。
波斯纳于1989年提出了教师的成长的公式：经验+反思=成长。这表明了教师的成长与发展需要持续不断地反思已获得的教学实践经验，没有经过反思的实践经验是狭隘的经验，至多只能是肤浅的知识。实践反思是促进教师成为专家的一个重要原因。教师在新课程教学改革浪潮中，要用新的教学理念精心设计好每一堂课，并组织好课堂教学，做好实践反思，使自己成长为新课程教学改革的弄潮儿。
【参考文献】
[1]朱宁波，张丽.国内外教师实践性知识研究综述[J].辽宁师范大学学报（社会科学版），2007，30（3）：66-68.
[2]林一钢，潘国文.探讨教师实践性知识及其生成机制[J].全球教育展望，2013（10）：42-48.
[3]陈向明.实践性知识： 教师专业发展的知识基础[J].北京大学教育评论，2003（1）：106-107.
[4]张立新.教师实践性知识形成机制研究——基于教师生活史的视角[D].上海师范大学，2008.
[5]骆雯洁.在实践反思中促进教师专业发展[J].商业文化，2010（7）：290-290.
[6]郝敏宁.影响教师专业发展的因素分析—兼论促进教师专业发展的策略[D]. 陕西师范大学，2007.
[7]卢乃桂.国际视野中的教师专业发展[J].比较教育研究，2006（2）.
[8]叶澜，白益民，等.教师角色与教师发展新探[M].北京：教育科学出版社，2001：222-226.
[9]钟启泉.“教师专业化”的误区及其批判[J].教育发展研究，2003（4）.