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在高中所有学科中，物理学科难度较大。对物理概念的认识、物理规律的理解、物理过程的建立、物理情景的想象等，构成了高中物理的诸多难点。如何开展有效的物理教学？很多学校物理教师都在积极探索。
1.关于物理学科知识的传授。课堂教学要分清主次、突出重点。对重点概念和规律力求理解得更深一些，充分发挥这些重点概念和规律在发展智力、培养能力方面的作用。为培养学生学科素养，在讲解物理概念时，一定要重视得出物理概念和物理规律的过程；通过对实例、演示或实验的分析，或者理论推导引出新的概念、定理和结论，使学生清楚地了解物理知识形成过程。
课堂教学绝对不应该用讲解大量例题代替对基本现象、基本概念和基本规律的讲述，应引导学生把注意力放在对概念和规律的理解上，而不是急于做大量习题；学习物理的目的不是解题，决不能把老师讲例题、学生做习题作为课堂物理教学的核心或重点。
2.原始物理问题把注意力更多地放在考查学生对知识的理解和知识之间关系的把握，以及学生将原理运用于新情境之中的能力，命题时减少强记知识及理论，更多地考察概念、原理间的相互关系。这些做法有助于学生能力提高。所以，老师或习题编者不能包办代替，要把对原始物理问题的抽象过程交给学生。我们要在教学过程中把原始物理交给学生，改变过去那种只做理想化模型的物理习题，重结果轻过程、重知识轻方法的做法。注重习题教学中对物理过程的分析，注重物理思想方法渗透。
通常我们把物理问题划分为“原始物理问题”和经过抽象后理想化的“物理模型问题”，即常见的物理习题两大类。所谓“原始物理问题”指未经过人为抽象化和理想化加工的，来自自然现象和生活、生产技术的实际物理问题。最鲜明的特点是非模型化和未经理想化处理，保持住物理现象的“原始味道”。
3.将教材中出现的实验问题设计为探究性实验。针对教材中出现的实验问题，不是直接告知学生问题在何处，而是引导学生思考讨论可能造成实验失败的原因并自行设计实验方案和学术讨论加以解决。教材中安排学生实验，方法只有一种，从器材到实验步骤及表格设计都由教材按一定模式制定，学生只需按部就班完成实验操作，不利于学生创新思维培养，对学生的分组实验，我们在帮助学生掌握原理的基础上，允许学生用不同器材、不同实验步骤进行实验，也许这样会造成一些“混乱”，学生得到的实验数据也许有的不够准确，但只要学生在追求既定目标的过程中有全局观点，懂得取舍，在不同情况下善于分析、综合，这样的实验就能有效培养学生的创新精神和独立思考品质。
4.利用类比思想培养学生的思维能力。物理类比思维是物理思维的一种重要形式。开普勒说：“我重视类比胜于任何别的东西，它是我最可信赖的老师，能揭示自然界的秘密。”康德曾说：“每当理智缺乏可靠论证的思路时，类比这个方法往往能指引我们前进。”运用物理类比思维可以对陌生的对象和熟悉的对象进行对比，把未知的东西和已知的东西相对比。特别是在不足以进行归纳推理和演绎思维的情况下，类比更是得天独厚，可以启发思路、提供线索，使学生进一步认识物理世界。运用类比方法教学能给抽象的事物赋予间接的直观形象，把研究对象具体化，帮助学生有效把握物理知识、发展智力、培养能力。
5.习题要精编精选，不要搞题海战术。习题很多，有“题海”之称。一节课只有45分钟，要提高效率，习题质量是关键。备一节习题课，随便找几个题目很容易。要精心设计、精编精选并优化组合，则非下苦功夫不可。何为精编精选？我认为就是科学性、针对性、典型性和发散性的统一。所谓科学性，就是题目情景符合客观规律，表达严谨、清楚，不会得出荒谬结论；所谓针对性，就是目的明确，直奔教学目标而去；所谓典型性，就是具有代表性，不偏不怪，不钻牛角尖；所谓发散性，就是一题多变、一题多解，有做一题会一类的效果。如我在《牛顿第二定律》第一节习题课上，从平面上的问题开始，然后由平面到斜面，再由斜面到竖直面，且只限于一个研究对象。在第二节课上，以连接体问题为载体，以方法教育和能力培养为目标，使学生进一步深化对牛顿第二定律的理解，并初步掌握解动力学问题的两个基本方法——整体法和隔离法。
6.高中物理解题的策略
6.1先整体思考，再局部分析。
物理问题的构建离不开相互作用的物体和经历的过程。题目呈现的常常是诸多物体系列的过程。所以选好研究对象成为物理解题的首要。先取整体作为对象，关注经历的全程，能避开相互作用的细节，看到问题的全貌，找到解题的径要。若有必要，再由简到繁，隔离局部进行分析。所以先整体思考，再局部分析，用好“整体法与隔离体法”，是物理解题的基本策略。
6.2先定性分析，再定量计算。
物理问题是事实的择要。面对物理题目，依据已知事实先做大约猜想，再做小心求证，既能找准方向，减少盲目，又便于做出判断，调整方案。所以先定性分析，再定量计算，做到“先抬头看路，再低头拉车”，是物理解题的一般策略。
6.3做顺逆双推，将已未搭桥。
问题结论含藏于所呈事实。认真审题，挖掘隐藏条件，依据物理规律做出合理推演，就是所谓的“顺推”；紧扣设问，抓住问题的特点，依据物理规律，做出逆向推断，即所谓的“逆推”。问题的求解就是寻找已知和未知的深层联系。所以做顺逆双推，将已未搭桥，做好“逆推顺写，规范表述”，是物理解题的基本策略。
7.挖掘教材中微元素材，认知微元思想。微元法思想在新课标教材（人教版）中时有渗透。如在引入瞬时速度的概念时，教材从平均速度出发，提出从t到t △t这段时间间隔内，△t越小运动快慢的差异越小，运动的描述越精确。在此基础上，再提出若△t趋向于零时，可以认为△t的平均速度就是t时刻的瞬时速度。正是这种无限分割的方法，使原来较为复杂的过程转化为较简单的过程。再如我们要推导匀变速直线运动的位移公式，显然不能直接用s=vt，原因就在于速度本身是变化的，不能直接套用匀速直线运动公式。但是我们可以想象如果我们把整个过程的时间分成无数微小时间间隔，我们分得愈密，每一份的时间间隔愈小，此间隔内，速度变化愈小，如果分得足够细，可以认为速度几乎不变，此时可将每一份按匀速直线运动处理，完毕之后，再累加即可。
1.关于物理学科知识的传授。课堂教学要分清主次、突出重点。对重点概念和规律力求理解得更深一些，充分发挥这些重点概念和规律在发展智力、培养能力方面的作用。为培养学生学科素养，在讲解物理概念时，一定要重视得出物理概念和物理规律的过程；通过对实例、演示或实验的分析，或者理论推导引出新的概念、定理和结论，使学生清楚地了解物理知识形成过程。
课堂教学绝对不应该用讲解大量例题代替对基本现象、基本概念和基本规律的讲述，应引导学生把注意力放在对概念和规律的理解上，而不是急于做大量习题；学习物理的目的不是解题，决不能把老师讲例题、学生做习题作为课堂物理教学的核心或重点。
2.原始物理问题把注意力更多地放在考查学生对知识的理解和知识之间关系的把握，以及学生将原理运用于新情境之中的能力，命题时减少强记知识及理论，更多地考察概念、原理间的相互关系。这些做法有助于学生能力提高。所以，老师或习题编者不能包办代替，要把对原始物理问题的抽象过程交给学生。我们要在教学过程中把原始物理交给学生，改变过去那种只做理想化模型的物理习题，重结果轻过程、重知识轻方法的做法。注重习题教学中对物理过程的分析，注重物理思想方法渗透。
通常我们把物理问题划分为“原始物理问题”和经过抽象后理想化的“物理模型问题”，即常见的物理习题两大类。所谓“原始物理问题”指未经过人为抽象化和理想化加工的，来自自然现象和生活、生产技术的实际物理问题。最鲜明的特点是非模型化和未经理想化处理，保持住物理现象的“原始味道”。
3.将教材中出现的实验问题设计为探究性实验。针对教材中出现的实验问题，不是直接告知学生问题在何处，而是引导学生思考讨论可能造成实验失败的原因并自行设计实验方案和学术讨论加以解决。教材中安排学生实验，方法只有一种，从器材到实验步骤及表格设计都由教材按一定模式制定，学生只需按部就班完成实验操作，不利于学生创新思维培养，对学生的分组实验，我们在帮助学生掌握原理的基础上，允许学生用不同器材、不同实验步骤进行实验，也许这样会造成一些“混乱”，学生得到的实验数据也许有的不够准确，但只要学生在追求既定目标的过程中有全局观点，懂得取舍，在不同情况下善于分析、综合，这样的实验就能有效培养学生的创新精神和独立思考品质。
4.利用类比思想培养学生的思维能力。物理类比思维是物理思维的一种重要形式。开普勒说：“我重视类比胜于任何别的东西，它是我最可信赖的老师，能揭示自然界的秘密。”康德曾说：“每当理智缺乏可靠论证的思路时，类比这个方法往往能指引我们前进。”运用物理类比思维可以对陌生的对象和熟悉的对象进行对比，把未知的东西和已知的东西相对比。特别是在不足以进行归纳推理和演绎思维的情况下，类比更是得天独厚，可以启发思路、提供线索，使学生进一步认识物理世界。运用类比方法教学能给抽象的事物赋予间接的直观形象，把研究对象具体化，帮助学生有效把握物理知识、发展智力、培养能力。
5.习题要精编精选，不要搞题海战术。习题很多，有“题海”之称。一节课只有45分钟，要提高效率，习题质量是关键。备一节习题课，随便找几个题目很容易。要精心设计、精编精选并优化组合，则非下苦功夫不可。何为精编精选？我认为就是科学性、针对性、典型性和发散性的统一。所谓科学性，就是题目情景符合客观规律，表达严谨、清楚，不会得出荒谬结论；所谓针对性，就是目的明确，直奔教学目标而去；所谓典型性，就是具有代表性，不偏不怪，不钻牛角尖；所谓发散性，就是一题多变、一题多解，有做一题会一类的效果。如我在《牛顿第二定律》第一节习题课上，从平面上的问题开始，然后由平面到斜面，再由斜面到竖直面，且只限于一个研究对象。在第二节课上，以连接体问题为载体，以方法教育和能力培养为目标，使学生进一步深化对牛顿第二定律的理解，并初步掌握解动力学问题的两个基本方法——整体法和隔离法。
6.高中物理解题的策略
6.1先整体思考，再局部分析。
物理问题的构建离不开相互作用的物体和经历的过程。题目呈现的常常是诸多物体系列的过程。所以选好研究对象成为物理解题的首要。先取整体作为对象，关注经历的全程，能避开相互作用的细节，看到问题的全貌，找到解题的径要。若有必要，再由简到繁，隔离局部进行分析。所以先整体思考，再局部分析，用好“整体法与隔离体法”，是物理解题的基本策略。
6.2先定性分析，再定量计算。
物理问题是事实的择要。面对物理题目，依据已知事实先做大约猜想，再做小心求证，既能找准方向，减少盲目，又便于做出判断，调整方案。所以先定性分析，再定量计算，做到“先抬头看路，再低头拉车”，是物理解题的一般策略。
6.3做顺逆双推，将已未搭桥。
问题结论含藏于所呈事实。认真审题，挖掘隐藏条件，依据物理规律做出合理推演，就是所谓的“顺推”；紧扣设问，抓住问题的特点，依据物理规律，做出逆向推断，即所谓的“逆推”。问题的求解就是寻找已知和未知的深层联系。所以做顺逆双推，将已未搭桥，做好“逆推顺写，规范表述”，是物理解题的基本策略。
7.挖掘教材中微元素材，认知微元思想。微元法思想在新课标教材（人教版）中时有渗透。如在引入瞬时速度的概念时，教材从平均速度出发，提出从t到t △t这段时间间隔内，△t越小运动快慢的差异越小，运动的描述越精确。在此基础上，再提出若△t趋向于零时，可以认为△t的平均速度就是t时刻的瞬时速度。正是这种无限分割的方法，使原来较为复杂的过程转化为较简单的过程。再如我们要推导匀变速直线运动的位移公式，显然不能直接用s=vt，原因就在于速度本身是变化的，不能直接套用匀速直线运动公式。但是我们可以想象如果我们把整个过程的时间分成无数微小时间间隔，我们分得愈密，每一份的时间间隔愈小，此间隔内，速度变化愈小，如果分得足够细，可以认为速度几乎不变，此时可将每一份按匀速直线运动处理，完毕之后，再累加即可。