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摘要：项目活动在西方学前教育，尤其是北欧和北美，有着长远的历史发展渊源。本世纪初，我国引入项目活动相关著作，开始了对项目活动的学习与借鉴。随着课程游戏化理念的不断深入，项目活动越来越受到教育界的关注。苏州市吴江区实验幼儿园从项目活动的内涵、特征、展开方式以及在幼儿园中的应用进行研究综述，总结归纳出目前项目活动研究存在的问题和不足，以探索未来研究的趨势和动向，为后续研究奠定基础、提供便利。
关键词：课程游戏化;幼儿园;项目活动;研究综述
中图分类号：G612 文献标志码：A 文章编号：1673-9094（2019）06A-0054-05
随着《3-6岁儿童学习与发展指南》（以下简称《指南》）的颁布和课程游戏化精神的落实，幼儿园的课程建设越来越强调教师的课程建构能力，强调教师要追随幼儿的兴趣需求，生成幼儿需要的课程，而不能停留在“拿来主义”阶段，始终以预设的蓝本课程来教学。项目活动为教师提供了一种在三个阶段的框架中支持儿童对他们热衷的学习问题做深入研究的教学方法。虽然教学的过程有一个框架，但是教师必须持续地关注儿童的学习过程和由此产生的新问题，并依此对教学的计划加以调整、跟进[1]，目的是希望教师能够成为课程的规划者、建构者，真正将《指南》精神和课程游戏化精神落到实处。因此，研究、探讨项目活动的内涵、特征与方式及其在幼儿园的应用情况，有助于总结研究现状并及时发现问题，探索项目活动在我国幼儿园的发展趋势，更好地推动学前教育课程进步。
一、关于项目活动内涵的研究
项目是指一系列独特且复杂的、围绕某一目标相互关联的活动。项目活动源于管理学，是围绕项目开展的特定活动，它将项目分解成更易管理和操作的若干部分，通过一系列活动最终达成目标。
上世纪中，发源于意大利北部小城瑞吉欧·艾米莉亚的瑞吉欧项目课程（亦称为“方案教学”），将项目活动作为实施项目课程的载体与核心。在该课程模式中，幼儿成为项目的发起者和研究者、成为主动的学习者和课程的建构者，与教师共同合作推进项目活动进程。瑞吉欧项目课程强调：项目活动是幼儿在教师的支持、鼓励与帮助下，将某个大家感兴趣的或适宜的问题或事项作为项目进行深入探究，通过小组合作等方式，发现相关知识，建构相关经验。在瑞吉欧项目课程中，项目活动可以源于教师的建议、幼儿的想法，或某个教育契机，但每一个项目的研究内容、研究方式、研究时长，都由幼儿与教师在互动中生成[2]。将瑞吉欧项目活动在幼教领域推广的重要代表是美国的丽莲·凯兹等人。
巴克教育研究所在《项目学习教师指南》中指出，基于项目的学习（Project Based Learning）是学生通过完成与其真实生活密切相关的项目进行学习，通过实践体验、内化吸收、探索创新，从而获得相关具体完整的知识和技能[3]。裘迪·哈里斯和丽莲·凯兹认为：在项目活动中，幼儿可以表现出他的好奇心，也能够体验到自我学习的乐趣。一个充分发展的项目活动，能使幼儿投入全部的心力及感情 [4]。因此，项目活动能增进幼儿知识、技能及特质的成长，让幼儿学会提出自己的问题，决定自己想进行的活动。
《小小探索家——幼儿园快乐项目活动的设计与实践研究》一书中指出，项目活动是一种综合化的课程形态，它基于幼儿真实生活，融认知发展、技能学习、个性特质与心理情感于一体，通过在真实情境中学习，以内容丰富的互动和交流满足幼儿的兴趣和发展需求，让幼儿深入探索，获得充分的满足感和成就感;它帮助幼儿更好地获得知识与经验的积累，学会观察，主动思考，使学习变得可见;它帮助教师将观察重心转移到幼儿的活动过程中，有效分析幼儿行为背后的原因，及时捕捉教育契机，发现幼儿学习结果蕴涵的教育价值，从而成为洞悉幼儿内心的一条途径，倾听他们的心声，更有益于教师记录自己的教学轨迹[5]。
综上所述，项目活动是一种创建学习环境，让幼儿在环境中建构个人知识体系的方法，强调的是幼儿在活动中的主体地位，重点关注幼儿在主题探索中的交流、经验与意义的分享，以及幼儿对世界多样化的看法和表达。
二、关于项目活动特征的研究
项目活动与其他课程形式相比，有其独特之处，对于幼儿的学习与发展也有着不可忽视的积极意义。通过文献资料梳理，项目活动的主要特征集中在以下几个方面：
（一）教师是引导者、支持者、合作者、倾听者
李槐青在《试论瑞吉欧项目活动设计的特点》一文中指出：项目活动强调师幼合作对某一问题进行研究，教师要能接住幼儿抛出的问题或话题，并进行适宜的引导，从而使幼儿对这一项目主题保持兴趣，并达到一个更高的水平上继续探索，甚至发展出新的活动，而这种活动是双方合作进行的 [6]。丽莲·凯兹和西尔维亚·查德认为：在项目活动中，教师为幼儿提供运用技能的机会，幼儿从教师提供的各种不同活动中作出选择，他们自己决定接受什么难度的挑战;幼儿是专家，教师利用幼儿进步;幼儿和教师共同承担学习和取得成绩的责任[7]。由此可见，教师在项目活动中，扮演着引导者、支持者、合作者和倾听者的多重角色。
（二）幼儿是主动的建构者和学习者
苏颖在梳理瑞吉欧方案教学中的知识建构观时指出，受皮亚杰个人建构主义思想影响，瑞吉欧方案教学中知识的个人建构主要体现在两方面：为儿童提供实物，鼓励儿童自己动手操作;提倡儿童自主活动，重视儿童自身调节与反思。受维果斯基社会建构主义心理学启示，瑞吉欧项目活动强调社会性发展对幼儿学习经验获得具有重要影响，是一种指向“最近发展区”的“支架教学”[8]。杨洁在《多元智力理论视野下的项目学习》中指出：项目学习有探索性、跨学科性、长期性、层次性、实践性、开放性等特点，不同于传统的接受性学习，项目学习充分调动了学生主动学习的愿望，提高了学习动机，具有明显的优势：提高问题解决的能力，提高学习研究的能力，提供学习经验，促进学生成为有效的合作者，培养情感素养[9]。由此可见，在项目活动中，幼儿是主动的学习者，是项目的主要建构者。 2.项目活动内容的生成性，对教师课程规划与执行能力具有极大的挑战性。项目主题的确立，具有一定的随机性。对教师来说，开展项目活动，没有固定的蓝本可以照搬，需要根据项目活动的推进情况，及时地组织与开展。在这样高度生成、灵活的模式下，如何在项目活动过程中成为有效的支持者、引导者、启发者，需要教师具有专业敏锐性和较好的课程规划与执行能力。这对教师的专业具有很大的挑战。
3.项目活动的小组化、个别化学习如何匹配我国大班额的幼教现状。在项目活动中，主要采用小组活动的形式，此时教师的注意力更多集中于参与项目的幼儿。由于我国大多数幼儿园的班额都在30名幼儿以上，基本配置是一个班级两教一保。在实施项目活动时，那些对该项目没有兴趣的幼儿，是否会被教师忽略？此外，大班额带来的另一个情况是，一个班级中可能同时有好几组幼儿产生了不同项目活动的兴趣，教师是否有足够的精力同时兼顾多个项目活动？由于我国学前教育的现状是班额大、师生比大，很可能会导致开展项目活动需要的小组活动、小组学习以及教师对幼儿的学习过程的记录与关注等得不到有效保障，这也是阻碍项目活动在幼儿园生根发芽的现实因素。
（二）未来发展
项目活动在我国乃至全世界备受欢迎，是因为其思想顺应了未来社会的发展方向，顺应了世界学前教育改革的趋势，为我国幼教理论和实践工作者提供了一种较理想的教育方案。但是项目活动有其文化和历史的渊源，我们需要借鉴的，不仅仅是项目活动的外在形式，更重要的是项目活动中体现的幼儿观、教师观、学习观、教育观等。因此，在未来关于项目活动的研究，应更注重项目活动的理念在实际教学中的应用，关注项目活动与幼儿园现有课程的融合，针对当前项目活动实施中存在的问题提出现实可行的解决方案。
1.项目活动理念与我国传统教育思想的调和，从教师中心到“双向中心”。随着《幼儿园教育指导纲要（试行）》《指南》的颁布以及课程游戏化精神的落实，我国学前教育中以灌输为主流的教学方式正在向支持幼儿主动学习的方向转变，师幼角色定位从教师中心向儿童中心转变，伴随项目活动的本土化研究与发展，未来的走向将趋于“双向中心（幼儿主体与教师主导相结合）”。
2.项目活动方式与我国传统教学方法的有效融合，玩中学、学中玩。项目活动的开放性、生成性、探究性、情境性、合作性，契合当下学前教育发展方向，对我国学前教育的课程模式、教学方法的改革具有参考意义。如何将项目活动与课程游戏化精神有效融合，支持幼儿主动学习建构经验，是未来重要的研究方向之一。
3.项目活动与现有课程有效整合，预设与生成互为补充。基于我国幼儿园大班额等现状短期内不能完全改变，因此我国幼儿园很难完全采用项目活动方式开展课程活动。但项目活动完全可以作为幼儿园蓝本课程的补充，满足不同幼儿的兴趣需求和发展需要。
此外，在研究方法上，后续研究可以更多地采用行动研究、实践研究、案例研究等实证方式，持续关注项目活动与本土课程的融合，为项目活动课程实践提供参考。
参考文献：
[1]卡丽娜·里纳尔迪.对话瑞吉欧·艾米莉亚[M].周菁，译.南京：南京师范大学出版社， 2014：197.
[2][6][13][15]李槐青.试论瑞吉欧项目活动设计的特点[J].长沙大学学报， 2010（4）：131-133.
[3]巴克教育研究所.项目学习教师指南[M].任伟，译.北京：教育科学出版社， 2008：4-6.
[4][11]裘迪·哈里斯·赫尔姆，丽莲·凯兹.小小探索家——幼儿教育中的项目课程教学[M].林育玮，洪尧群，陈淑娟，等，译.南京：南京师范大学出版社， 2004：2-3.
[5] 豆丁网.小小探索家——幼儿园快乐项目活动的设计与实践研究[EB/OL]. （2016-05-16）.http：//jz.docin.com/p-1580524751.html.
[7]丽莲·凯兹，西尔维亚·查德.开启孩子的心灵世界：项目教学法[M].胡美华，译.南京：南京师范大学出版社， 2007：12.
[8]苏颖.瑞吉欧方案教学中的知识建构观[J].佳木斯职业学院学报， 2018（10）：210-211.
[9]杨洁.多元智力理论视野下的项目学习[D].上海：上海师范大学， 2004：8-12.
[10]蒋春燕.项目活动的特征及其实施策略[J].顺德职业技术学院学报， 2010（1）：46.
[12]張琪.瑞吉欧方案教学对我国幼儿教师教学的启示[J].杭州：幼儿教育， 2015（12）：1.
[14]屠美如.向瑞吉欧学什么——《儿童的一百种语言》解读[M].北京：教育科学出版社， 2002：75.
[16]唐晓慧，陈晓雨，胡君梅.项目学习（PBL）模式对幼儿教育的启示[J].西藏科技， 2018（3）：37.
责任编辑：李韦
关键词：课程游戏化;幼儿园;项目活动;研究综述
中图分类号：G612 文献标志码：A 文章编号：1673-9094（2019）06A-0054-05
随着《3-6岁儿童学习与发展指南》（以下简称《指南》）的颁布和课程游戏化精神的落实，幼儿园的课程建设越来越强调教师的课程建构能力，强调教师要追随幼儿的兴趣需求，生成幼儿需要的课程，而不能停留在“拿来主义”阶段，始终以预设的蓝本课程来教学。项目活动为教师提供了一种在三个阶段的框架中支持儿童对他们热衷的学习问题做深入研究的教学方法。虽然教学的过程有一个框架，但是教师必须持续地关注儿童的学习过程和由此产生的新问题，并依此对教学的计划加以调整、跟进[1]，目的是希望教师能够成为课程的规划者、建构者，真正将《指南》精神和课程游戏化精神落到实处。因此，研究、探讨项目活动的内涵、特征与方式及其在幼儿园的应用情况，有助于总结研究现状并及时发现问题，探索项目活动在我国幼儿园的发展趋势，更好地推动学前教育课程进步。
一、关于项目活动内涵的研究
项目是指一系列独特且复杂的、围绕某一目标相互关联的活动。项目活动源于管理学，是围绕项目开展的特定活动，它将项目分解成更易管理和操作的若干部分，通过一系列活动最终达成目标。
上世纪中，发源于意大利北部小城瑞吉欧·艾米莉亚的瑞吉欧项目课程（亦称为“方案教学”），将项目活动作为实施项目课程的载体与核心。在该课程模式中，幼儿成为项目的发起者和研究者、成为主动的学习者和课程的建构者，与教师共同合作推进项目活动进程。瑞吉欧项目课程强调：项目活动是幼儿在教师的支持、鼓励与帮助下，将某个大家感兴趣的或适宜的问题或事项作为项目进行深入探究，通过小组合作等方式，发现相关知识，建构相关经验。在瑞吉欧项目课程中，项目活动可以源于教师的建议、幼儿的想法，或某个教育契机，但每一个项目的研究内容、研究方式、研究时长，都由幼儿与教师在互动中生成[2]。将瑞吉欧项目活动在幼教领域推广的重要代表是美国的丽莲·凯兹等人。
巴克教育研究所在《项目学习教师指南》中指出，基于项目的学习（Project Based Learning）是学生通过完成与其真实生活密切相关的项目进行学习，通过实践体验、内化吸收、探索创新，从而获得相关具体完整的知识和技能[3]。裘迪·哈里斯和丽莲·凯兹认为：在项目活动中，幼儿可以表现出他的好奇心，也能够体验到自我学习的乐趣。一个充分发展的项目活动，能使幼儿投入全部的心力及感情 [4]。因此，项目活动能增进幼儿知识、技能及特质的成长，让幼儿学会提出自己的问题，决定自己想进行的活动。
《小小探索家——幼儿园快乐项目活动的设计与实践研究》一书中指出，项目活动是一种综合化的课程形态，它基于幼儿真实生活，融认知发展、技能学习、个性特质与心理情感于一体，通过在真实情境中学习，以内容丰富的互动和交流满足幼儿的兴趣和发展需求，让幼儿深入探索，获得充分的满足感和成就感;它帮助幼儿更好地获得知识与经验的积累，学会观察，主动思考，使学习变得可见;它帮助教师将观察重心转移到幼儿的活动过程中，有效分析幼儿行为背后的原因，及时捕捉教育契机，发现幼儿学习结果蕴涵的教育价值，从而成为洞悉幼儿内心的一条途径，倾听他们的心声，更有益于教师记录自己的教学轨迹[5]。
综上所述，项目活动是一种创建学习环境，让幼儿在环境中建构个人知识体系的方法，强调的是幼儿在活动中的主体地位，重点关注幼儿在主题探索中的交流、经验与意义的分享，以及幼儿对世界多样化的看法和表达。
二、关于项目活动特征的研究
项目活动与其他课程形式相比，有其独特之处，对于幼儿的学习与发展也有着不可忽视的积极意义。通过文献资料梳理，项目活动的主要特征集中在以下几个方面：
（一）教师是引导者、支持者、合作者、倾听者
李槐青在《试论瑞吉欧项目活动设计的特点》一文中指出：项目活动强调师幼合作对某一问题进行研究，教师要能接住幼儿抛出的问题或话题，并进行适宜的引导，从而使幼儿对这一项目主题保持兴趣，并达到一个更高的水平上继续探索，甚至发展出新的活动，而这种活动是双方合作进行的 [6]。丽莲·凯兹和西尔维亚·查德认为：在项目活动中，教师为幼儿提供运用技能的机会，幼儿从教师提供的各种不同活动中作出选择，他们自己决定接受什么难度的挑战;幼儿是专家，教师利用幼儿进步;幼儿和教师共同承担学习和取得成绩的责任[7]。由此可见，教师在项目活动中，扮演着引导者、支持者、合作者和倾听者的多重角色。
（二）幼儿是主动的建构者和学习者
苏颖在梳理瑞吉欧方案教学中的知识建构观时指出，受皮亚杰个人建构主义思想影响，瑞吉欧方案教学中知识的个人建构主要体现在两方面：为儿童提供实物，鼓励儿童自己动手操作;提倡儿童自主活动，重视儿童自身调节与反思。受维果斯基社会建构主义心理学启示，瑞吉欧项目活动强调社会性发展对幼儿学习经验获得具有重要影响，是一种指向“最近发展区”的“支架教学”[8]。杨洁在《多元智力理论视野下的项目学习》中指出：项目学习有探索性、跨学科性、长期性、层次性、实践性、开放性等特点，不同于传统的接受性学习，项目学习充分调动了学生主动学习的愿望，提高了学习动机，具有明显的优势：提高问题解决的能力，提高学习研究的能力，提供学习经验，促进学生成为有效的合作者，培养情感素养[9]。由此可见，在项目活动中，幼儿是主动的学习者，是项目的主要建构者。 2.项目活动内容的生成性，对教师课程规划与执行能力具有极大的挑战性。项目主题的确立，具有一定的随机性。对教师来说，开展项目活动，没有固定的蓝本可以照搬，需要根据项目活动的推进情况，及时地组织与开展。在这样高度生成、灵活的模式下，如何在项目活动过程中成为有效的支持者、引导者、启发者，需要教师具有专业敏锐性和较好的课程规划与执行能力。这对教师的专业具有很大的挑战。
3.项目活动的小组化、个别化学习如何匹配我国大班额的幼教现状。在项目活动中，主要采用小组活动的形式，此时教师的注意力更多集中于参与项目的幼儿。由于我国大多数幼儿园的班额都在30名幼儿以上，基本配置是一个班级两教一保。在实施项目活动时，那些对该项目没有兴趣的幼儿，是否会被教师忽略？此外，大班额带来的另一个情况是，一个班级中可能同时有好几组幼儿产生了不同项目活动的兴趣，教师是否有足够的精力同时兼顾多个项目活动？由于我国学前教育的现状是班额大、师生比大，很可能会导致开展项目活动需要的小组活动、小组学习以及教师对幼儿的学习过程的记录与关注等得不到有效保障，这也是阻碍项目活动在幼儿园生根发芽的现实因素。
（二）未来发展
项目活动在我国乃至全世界备受欢迎，是因为其思想顺应了未来社会的发展方向，顺应了世界学前教育改革的趋势，为我国幼教理论和实践工作者提供了一种较理想的教育方案。但是项目活动有其文化和历史的渊源，我们需要借鉴的，不仅仅是项目活动的外在形式，更重要的是项目活动中体现的幼儿观、教师观、学习观、教育观等。因此，在未来关于项目活动的研究，应更注重项目活动的理念在实际教学中的应用，关注项目活动与幼儿园现有课程的融合，针对当前项目活动实施中存在的问题提出现实可行的解决方案。
1.项目活动理念与我国传统教育思想的调和，从教师中心到“双向中心”。随着《幼儿园教育指导纲要（试行）》《指南》的颁布以及课程游戏化精神的落实，我国学前教育中以灌输为主流的教学方式正在向支持幼儿主动学习的方向转变，师幼角色定位从教师中心向儿童中心转变，伴随项目活动的本土化研究与发展，未来的走向将趋于“双向中心（幼儿主体与教师主导相结合）”。
2.项目活动方式与我国传统教学方法的有效融合，玩中学、学中玩。项目活动的开放性、生成性、探究性、情境性、合作性，契合当下学前教育发展方向，对我国学前教育的课程模式、教学方法的改革具有参考意义。如何将项目活动与课程游戏化精神有效融合，支持幼儿主动学习建构经验，是未来重要的研究方向之一。
3.项目活动与现有课程有效整合，预设与生成互为补充。基于我国幼儿园大班额等现状短期内不能完全改变，因此我国幼儿园很难完全采用项目活动方式开展课程活动。但项目活动完全可以作为幼儿园蓝本课程的补充，满足不同幼儿的兴趣需求和发展需要。
此外，在研究方法上，后续研究可以更多地采用行动研究、实践研究、案例研究等实证方式，持续关注项目活动与本土课程的融合，为项目活动课程实践提供参考。
参考文献：
[1]卡丽娜·里纳尔迪.对话瑞吉欧·艾米莉亚[M].周菁，译.南京：南京师范大学出版社， 2014：197.
[2][6][13][15]李槐青.试论瑞吉欧项目活动设计的特点[J].长沙大学学报， 2010（4）：131-133.
[3]巴克教育研究所.项目学习教师指南[M].任伟，译.北京：教育科学出版社， 2008：4-6.
[4][11]裘迪·哈里斯·赫尔姆，丽莲·凯兹.小小探索家——幼儿教育中的项目课程教学[M].林育玮，洪尧群，陈淑娟，等，译.南京：南京师范大学出版社， 2004：2-3.
[5] 豆丁网.小小探索家——幼儿园快乐项目活动的设计与实践研究[EB/OL]. （2016-05-16）.http：//jz.docin.com/p-1580524751.html.
[7]丽莲·凯兹，西尔维亚·查德.开启孩子的心灵世界：项目教学法[M].胡美华，译.南京：南京师范大学出版社， 2007：12.
[8]苏颖.瑞吉欧方案教学中的知识建构观[J].佳木斯职业学院学报， 2018（10）：210-211.
[9]杨洁.多元智力理论视野下的项目学习[D].上海：上海师范大学， 2004：8-12.
[10]蒋春燕.项目活动的特征及其实施策略[J].顺德职业技术学院学报， 2010（1）：46.
[12]張琪.瑞吉欧方案教学对我国幼儿教师教学的启示[J].杭州：幼儿教育， 2015（12）：1.
[14]屠美如.向瑞吉欧学什么——《儿童的一百种语言》解读[M].北京：教育科学出版社， 2002：75.
[16]唐晓慧，陈晓雨，胡君梅.项目学习（PBL）模式对幼儿教育的启示[J].西藏科技， 2018（3）：37.
责任编辑：李韦