论文部分内容阅读
生成性课堂教学是指在教学活动中，教师根据实际教学内容以及互动状态及时调整教学思路和教学行为的教学形态。生成性课堂教学强调的是师生之间积极互动，共同发展的过程，更是师生在教学过程中共同开发和丰富课程的创造过程。这就要求我们教师要善于采集和重组从学生那里涌现出来的各种各样的信息，及时地将学生学习过程中的问题和困惑整合形成新的教学生成点，推进教学进程在具体情境中的动态生成，从而使教师课堂充满活力，多一份生机。下面，笔者就结合一些实例来谈谈从以下几个方面实现有效的课堂生成。
一、教师要积极为课堂生成创设情境
情境是教师结合教学内容和教学要求的基础上为学生创设的一种场景。适宜的情境能够激发起学生学习和探索的兴趣，使学生产生情感共鸣，把学生引入到一种渴望参与学习的状态，进而提出一系列迫切想要知道的问题。情境是课堂动态生成的催化剂，要使课堂动态生成达到理想的效果，教师首先要精心创设一些问题情境。
例如，在“有理数乘法运算”这节课的教学中，首先引导学生复习小学曾经学过的正有理数乘法运算法则：3+3+3+3=3×4，就是4个3相加的算法，学生点头同意，接着继续提出问题：那么（-3）×（-4）代表的是什么意思呢？总不能说是负4个负3相加的运算吧？接着，可以创设人在数轴上运动的情境，引导学生去理解可以用正数和负数代表两个相反意义的量，如向东走7米再向西走4米，两次一共向东走了3米，也就是7+（-4）=3，那么，有理数的乘法是不是也可以利用数轴进行理解呢？这样一来，学生纷纷表现出求知的欲望，每个人都跃跃欲试。其中一名学生得出了（-3）×（-4）=9的结论，教师没有马上否认他的答案，而是问：“你是怎么得到这个结果的？”他解释说：“（-3）×（-4）可以看作人在负3的位置出发，向反方向移动了4次，每次移动3个单位，所以等于9。”教师马上意识到该学生没有正确理解前后两个负号的涵义，这正是本节课程的难点，于是调整教学程序，组织学生进行讨论，学生经过激烈的讨论和总结，学生终于突破了难点，所有学生对有理数乘法法则都有了深刻的认识。
二、教师要敢于接纳课堂质疑
当教学过程中出现了有利于教学发展的“课堂质疑”时，教师应该敏锐的抓住课堂教学中这样的生成性问题进行适当的追问，接纳学生的生成，对预设的教学内容进行有针对性的调整，为学生提供自由发展的机会，让学习成为学生的一个富有个性的过程。
例如曾经有这样一道判断题：“周长和面积都相等的两个三角形是全等三角形”。教师根据以往的教学经验，觉得这道题非常简单且容易理解，便直接告诉学生这种说法是错误的。很快，便有一名同学站起来对老师的说法表示了质疑，认为根本无法画出周长和面积都相等但是形状不一样的三角形。此時，教师没有急于否认这位学生的说法，而是又问其他同学：“谁能画出周长和面积相等但是形状不一样的三角形？”这时，学生们纷纷摇头，表示自己画不出来。教师拿起粉笔准备自己画出这样的图形，可是仔细一想，这样的三角形还真是很难画出来，难怪学生会一脸疑虑了。经过和学生激烈的讨论，老师用几何画板作出了如下图形。
通过课堂质疑，教师及时抓住机会，调整教学内容，积极接纳学生的生成。使学生不仅在思考和作图的过程中形成数形结合的数学思想，同时还拓展了学生数学思维空间，鼓励了学生敢于质疑教材和教师的精神，培养了学生自主创新和获取新知识的能力。
三、教师要为学生提供一个自主发展的平台
教学过程是教师和学生之间互动、共同发展的过程，教师应该始终坚持学生的主体地位，促进学生自主发展，培养学生的发散思维和创新能力。教学过程不应该非常苛刻的按照教师课前预设的教学内容进行，要鼓励学生大胆超越，自主生成课堂。当课堂教学过程中出现非预设生成时，教师应该顺水推舟，及时调整教学内容和进程，为学生提供一个自主探究、自由發展的平台。
例如，在讲授“一次函数”的课堂上，教师为学生设置这样一个问题：“请同学们判断点A（-1，2）是否在正比函数y=3x的图像上”。学生甲：把A点坐标代入公式y=3x，此时公式左边等于2，公式右边等于-3，左右不想等，因此A点不在正比函数y=3x的图像上。学生乙：可以使用待定系数法，首先假设正比函数y=kx，然后将A点坐标代入正比函数y=kx，解得k=-2，而题目中的系数是3，因此可以得知A点不在正比函数y=3x的图像上。此时，教师对以上两个同学的解法做了肯定，然后问“同学们还有其它的解法吗？”这时，学生丙站了起来“由A点的坐标得知，A点位于第二象限，而y=3x的图像在第一和第三象限，所以A点不可能在正比函数y=3x的图像上”。老师对学生丙的回答感到十分惊喜，首先肯定了该学生的解法，然后又微笑的问他：“那么，如果我们换另外一个点（1，2）或者（1，-2），还能用这种解法求得答案吗？”学生丙恍然大悟的摇了摇头……
在这个案例中，学生通过观察点与图像所处象限的位置关系简便、直观的解决该问题，但是它并不具有普遍性，教师通过换点的方式，让学生发现自己解法的不完整性。这样不仅让学生意识到自己的不足，同时也保护了学生的发散性思维，更能有效的激发起学生探究问题的积极性。这种问题打破了教师备课过程的预设性，教师面对这样的情况，最合理的做法就是顺水推舟，把握好这样的生成性资源，让学生的创新思维得以延续和拓展。
四、积极反思
对于生成性问题的有效解决，需要教师对自己教学经验的不断积累和总结，从而促进生成的知识再一次升华。教师应该反思每次教学过程，对已经生成的问题进行详细的剖析，对自己采取的应对措施进行反思，同时对获取的经验要及时的总结，只有这样才能不断完善自己的教学方式，从而提高自己对生成性问题的处理能力，使自己的教学水平达到更高的境界。
一、教师要积极为课堂生成创设情境
情境是教师结合教学内容和教学要求的基础上为学生创设的一种场景。适宜的情境能够激发起学生学习和探索的兴趣，使学生产生情感共鸣，把学生引入到一种渴望参与学习的状态，进而提出一系列迫切想要知道的问题。情境是课堂动态生成的催化剂，要使课堂动态生成达到理想的效果，教师首先要精心创设一些问题情境。
例如，在“有理数乘法运算”这节课的教学中，首先引导学生复习小学曾经学过的正有理数乘法运算法则：3+3+3+3=3×4，就是4个3相加的算法，学生点头同意，接着继续提出问题：那么（-3）×（-4）代表的是什么意思呢？总不能说是负4个负3相加的运算吧？接着，可以创设人在数轴上运动的情境，引导学生去理解可以用正数和负数代表两个相反意义的量，如向东走7米再向西走4米，两次一共向东走了3米，也就是7+（-4）=3，那么，有理数的乘法是不是也可以利用数轴进行理解呢？这样一来，学生纷纷表现出求知的欲望，每个人都跃跃欲试。其中一名学生得出了（-3）×（-4）=9的结论，教师没有马上否认他的答案，而是问：“你是怎么得到这个结果的？”他解释说：“（-3）×（-4）可以看作人在负3的位置出发，向反方向移动了4次，每次移动3个单位，所以等于9。”教师马上意识到该学生没有正确理解前后两个负号的涵义，这正是本节课程的难点，于是调整教学程序，组织学生进行讨论，学生经过激烈的讨论和总结，学生终于突破了难点，所有学生对有理数乘法法则都有了深刻的认识。
二、教师要敢于接纳课堂质疑
当教学过程中出现了有利于教学发展的“课堂质疑”时，教师应该敏锐的抓住课堂教学中这样的生成性问题进行适当的追问，接纳学生的生成，对预设的教学内容进行有针对性的调整，为学生提供自由发展的机会，让学习成为学生的一个富有个性的过程。
例如曾经有这样一道判断题：“周长和面积都相等的两个三角形是全等三角形”。教师根据以往的教学经验，觉得这道题非常简单且容易理解，便直接告诉学生这种说法是错误的。很快，便有一名同学站起来对老师的说法表示了质疑，认为根本无法画出周长和面积都相等但是形状不一样的三角形。此時，教师没有急于否认这位学生的说法，而是又问其他同学：“谁能画出周长和面积相等但是形状不一样的三角形？”这时，学生们纷纷摇头，表示自己画不出来。教师拿起粉笔准备自己画出这样的图形，可是仔细一想，这样的三角形还真是很难画出来，难怪学生会一脸疑虑了。经过和学生激烈的讨论，老师用几何画板作出了如下图形。
通过课堂质疑，教师及时抓住机会，调整教学内容，积极接纳学生的生成。使学生不仅在思考和作图的过程中形成数形结合的数学思想，同时还拓展了学生数学思维空间，鼓励了学生敢于质疑教材和教师的精神，培养了学生自主创新和获取新知识的能力。
三、教师要为学生提供一个自主发展的平台
教学过程是教师和学生之间互动、共同发展的过程，教师应该始终坚持学生的主体地位，促进学生自主发展，培养学生的发散思维和创新能力。教学过程不应该非常苛刻的按照教师课前预设的教学内容进行，要鼓励学生大胆超越，自主生成课堂。当课堂教学过程中出现非预设生成时，教师应该顺水推舟，及时调整教学内容和进程，为学生提供一个自主探究、自由發展的平台。
例如，在讲授“一次函数”的课堂上，教师为学生设置这样一个问题：“请同学们判断点A（-1，2）是否在正比函数y=3x的图像上”。学生甲：把A点坐标代入公式y=3x，此时公式左边等于2，公式右边等于-3，左右不想等，因此A点不在正比函数y=3x的图像上。学生乙：可以使用待定系数法，首先假设正比函数y=kx，然后将A点坐标代入正比函数y=kx，解得k=-2，而题目中的系数是3，因此可以得知A点不在正比函数y=3x的图像上。此时，教师对以上两个同学的解法做了肯定，然后问“同学们还有其它的解法吗？”这时，学生丙站了起来“由A点的坐标得知，A点位于第二象限，而y=3x的图像在第一和第三象限，所以A点不可能在正比函数y=3x的图像上”。老师对学生丙的回答感到十分惊喜，首先肯定了该学生的解法，然后又微笑的问他：“那么，如果我们换另外一个点（1，2）或者（1，-2），还能用这种解法求得答案吗？”学生丙恍然大悟的摇了摇头……
在这个案例中，学生通过观察点与图像所处象限的位置关系简便、直观的解决该问题，但是它并不具有普遍性，教师通过换点的方式，让学生发现自己解法的不完整性。这样不仅让学生意识到自己的不足，同时也保护了学生的发散性思维，更能有效的激发起学生探究问题的积极性。这种问题打破了教师备课过程的预设性，教师面对这样的情况，最合理的做法就是顺水推舟，把握好这样的生成性资源，让学生的创新思维得以延续和拓展。
四、积极反思
对于生成性问题的有效解决，需要教师对自己教学经验的不断积累和总结，从而促进生成的知识再一次升华。教师应该反思每次教学过程，对已经生成的问题进行详细的剖析，对自己采取的应对措施进行反思，同时对获取的经验要及时的总结，只有这样才能不断完善自己的教学方式，从而提高自己对生成性问题的处理能力，使自己的教学水平达到更高的境界。