论文部分内容阅读
2016年11月底，一篇《罗一笑，你给我站住！》的文章刷爆朋友圈，文中的父亲罗尔记录了女儿与白血病战斗的历程，获得了200多万的赞赏资金，一时间，引发了人们对道德能力的热议。有人觉得这是利用道德在营销，是消费诚信；有人认为国人跟风表现“善良和爱心”，是一种道德盲从；也有人觉得微信朋友圈里的筹善款要求是一种“道德绑架”……
事实上，道德能力不只是一种道德思维，一种心理因素，还是一种道德思维与道德实践、道德认知与道德行为相统一的特殊能力。道德能力是人认识、理解道德规范，且在面临道德问题时能够鉴别是非善恶、作出正确道德评判和道德选择并付诸行动的能力。它由道德认识能力、道德判断能力、道德选择能力、道德践履能力、道德直觉能力和道德创造能力等要素构成。
对教育工作者来说，面对新的时代环境，学校德育如何教学生“明辨”而不是“盲从”“背记”，如何培养学生的道德能力，而不仅仅是一种品质……都是需要重新思考、探究的问题。
人性是散漫的河流，道德是规矩的河床。
“德育为首”“德育为先”“立德树人”先后出现在党的文件中，其重要地位毋庸置疑。学校是一个专门的育人机构，对学生道德能力的培养无疑是其重要的内容。当下中小学对德育可以说是处处养，时时养，强化到了无以复加的地步。
然而，中小学生常常有道德的知识，但缺乏道德的能力：考试道德，纸面道德，知行不一等等。为什么道德能力难以培养？德性难以固化？原因是多方面的，如德育目标缺乏针对性，德育内容脱离了学生的实际生活，学校常常注重了道德的符号意义，而忽略了学生的道德认知，尽管进行了不少德育途径的创新，但是忽视了学生主体的道德成长需要等等。
如何在当下的教育实践中让学生“习与智长，化与心成”？在学校德育实践中，我们应注重“四个走向”，即走向“适切”，走向生活，走向对话，走向多元。
其一，走向“适切”。
没有最好的教育，只有合适的教育，合适的教育往往就是最好的教育。学生道德能力的培养需要“适切”，只有这样才能真正做到因材施教、顺性扬长。
一是要因生而異。学生的道德目标要分层而设，每个学段的德育目标应有侧重，同一个目标还要程度上有差异。所以，在当下全面发展学生核心素养形势牵引下，依据学生年段差异，结合生源实际，系统分层建构德育目标势在必行。其实，这方面有许多学校做了很好的实践，如武汉市硚口区崇仁路小学分层将每个年级学生的德育目标聚焦简化为几个具体的字，易记易操作，年级德育内容也因此而有针对性构建。
二是要以生定育。基于不同年段学生的德育目标，其德育内容也要有针对性，只有因生而异的德育内容，才能满足学生的道德成长需要。如武汉市硚口区体育馆小学针对小学六个年级，以校本课程为载体，将学生的德育内容化为180节课，分为必修与选修课程，课程系统科学建构，课程实施既具规范，又显灵活，其实效性不言而喻。
三是要因校不同。建构校本化、本土化的德育内容至关重要。当下许多学校跟风式、跟班式的德育内容建构与开发，趋同严重。所以，校本德育的建构尤为必要。如武汉光谷实验中学倡导“适切”的新教育理念；武汉经济技术开发区神龙小学践行“适性”教育；新洲区城关高级中学地缘举水河边，力行“举水树人，顺性扬长”；青山区红钢城小学伴共和国钢铁“长子”武钢而生，在学校德育实践中以钢城红色底蕴浸润童年，笃行“红蕴童年，钢城至远”的德育理念等，给“适切”德育以新的诠释。
其二，走向生活。
道德源于生活，也塑于生活，显于生活，脱离了真实生活的道德能力培养，犹如无源之水，无根之木。道德能力是道德主体在社会交往及活动中逐渐培养的，在学校德育实践中应该“把儿童当作儿童，把自己当作儿童，把儿童当作人”，要给其“真实的”“自己的”“应有的”生活。
一是要给学生真实的生活。人们常说，校园是一方净土。教育中，我们应尽可能地展现道德的崇高与美好，但同时，我们也应让学生感知社会中的“假”“恶”“丑”，让学生在真实生活中的“假”“恶”“丑”事件里去辨析，去判断，去体认。否则，学生在历经学校教育后面对真实生活时就会难以适应，产生道德认知冲突，从而动摇他们在学校的既习道德体验。
二是要给学生自己的生活。每个人都是生活的主角，都是自我生活的演绎者，学生也概莫能外。但事实上，在学校德育中我们常常忽视或漠视了学生的主体性，多进行的是“应景”式、“成人视阈”式的德育活动，学生不是自己生活的“主角”，是处在一种被支配、被“德育”的生活中，道德能力怎会形成？
三是要给学生应有的生活。由于应试的压力，重智轻德的现象依然普遍存在。“两耳不闻窗外事，一心只读圣贤书”，学生脱离生活是目前德育一个较为尴尬的状况。一些学校也想回归与走进生活，但安全等因素制约了学校的德育实践。目前，国家正在上海、南京、合肥、西安等地尝试“研学旅行”。在某种程度上，这就是一种回应。由此看来，二十世纪初陶行知先生倡导并力行的“生活即教育”，在今天看来依然有着历久弥新的教育价值。
其三，走向对话。
道德培养不是一个单向度的教育传递，而是一个互动、互启与互励的过程。让学生在道德能力的培养过程中与道德的重要“他者”对话，在这种对话中培养学生的道德判断、选择能力，而这种重要“他者”可以是人，也可以是物或境。
一是注重与师者对话。教师是学生道德能力培养的一个他者。教师的言传身教在学生道德能力培养中具有重要的示范与引领作用。然而，当下教师言行失范是一个不可回避的话题，由此在社会转型时期对师德提出了新的挑战。同样，父母对孩子的言传身教也是至关重要的。父母是孩子的第一任老师，发挥家长及家庭教育的作用在当下具有重要的意义。明朝李贽有言，“动人以言者，其感不深；动人以行者，其应必速”。一些学校以多种方式充分挖掘家长教育资源，开设家长课程、家长义工，让家长走进学校，走进学校教育现场，成为师生教育同伴、同事，一同成长。另外，与道德“他者”对话要建立在平等与民主的基础上，否则不对等的话语权会导致学生主体道德能力培养的苍白，甚或失语。
事实上，道德能力不只是一种道德思维，一种心理因素，还是一种道德思维与道德实践、道德认知与道德行为相统一的特殊能力。道德能力是人认识、理解道德规范，且在面临道德问题时能够鉴别是非善恶、作出正确道德评判和道德选择并付诸行动的能力。它由道德认识能力、道德判断能力、道德选择能力、道德践履能力、道德直觉能力和道德创造能力等要素构成。
对教育工作者来说，面对新的时代环境，学校德育如何教学生“明辨”而不是“盲从”“背记”，如何培养学生的道德能力，而不仅仅是一种品质……都是需要重新思考、探究的问题。
人性是散漫的河流，道德是规矩的河床。
“德育为首”“德育为先”“立德树人”先后出现在党的文件中，其重要地位毋庸置疑。学校是一个专门的育人机构，对学生道德能力的培养无疑是其重要的内容。当下中小学对德育可以说是处处养，时时养，强化到了无以复加的地步。
然而，中小学生常常有道德的知识，但缺乏道德的能力：考试道德，纸面道德，知行不一等等。为什么道德能力难以培养？德性难以固化？原因是多方面的，如德育目标缺乏针对性，德育内容脱离了学生的实际生活，学校常常注重了道德的符号意义，而忽略了学生的道德认知，尽管进行了不少德育途径的创新，但是忽视了学生主体的道德成长需要等等。
如何在当下的教育实践中让学生“习与智长，化与心成”？在学校德育实践中，我们应注重“四个走向”，即走向“适切”，走向生活，走向对话，走向多元。
其一，走向“适切”。
没有最好的教育，只有合适的教育，合适的教育往往就是最好的教育。学生道德能力的培养需要“适切”，只有这样才能真正做到因材施教、顺性扬长。
一是要因生而異。学生的道德目标要分层而设，每个学段的德育目标应有侧重，同一个目标还要程度上有差异。所以，在当下全面发展学生核心素养形势牵引下，依据学生年段差异，结合生源实际，系统分层建构德育目标势在必行。其实，这方面有许多学校做了很好的实践，如武汉市硚口区崇仁路小学分层将每个年级学生的德育目标聚焦简化为几个具体的字，易记易操作，年级德育内容也因此而有针对性构建。
二是要以生定育。基于不同年段学生的德育目标，其德育内容也要有针对性，只有因生而异的德育内容，才能满足学生的道德成长需要。如武汉市硚口区体育馆小学针对小学六个年级，以校本课程为载体，将学生的德育内容化为180节课，分为必修与选修课程，课程系统科学建构，课程实施既具规范，又显灵活，其实效性不言而喻。
三是要因校不同。建构校本化、本土化的德育内容至关重要。当下许多学校跟风式、跟班式的德育内容建构与开发，趋同严重。所以，校本德育的建构尤为必要。如武汉光谷实验中学倡导“适切”的新教育理念；武汉经济技术开发区神龙小学践行“适性”教育；新洲区城关高级中学地缘举水河边，力行“举水树人，顺性扬长”；青山区红钢城小学伴共和国钢铁“长子”武钢而生，在学校德育实践中以钢城红色底蕴浸润童年，笃行“红蕴童年，钢城至远”的德育理念等，给“适切”德育以新的诠释。
其二，走向生活。
道德源于生活，也塑于生活，显于生活，脱离了真实生活的道德能力培养，犹如无源之水，无根之木。道德能力是道德主体在社会交往及活动中逐渐培养的，在学校德育实践中应该“把儿童当作儿童，把自己当作儿童，把儿童当作人”，要给其“真实的”“自己的”“应有的”生活。
一是要给学生真实的生活。人们常说，校园是一方净土。教育中，我们应尽可能地展现道德的崇高与美好，但同时，我们也应让学生感知社会中的“假”“恶”“丑”，让学生在真实生活中的“假”“恶”“丑”事件里去辨析，去判断，去体认。否则，学生在历经学校教育后面对真实生活时就会难以适应，产生道德认知冲突，从而动摇他们在学校的既习道德体验。
二是要给学生自己的生活。每个人都是生活的主角，都是自我生活的演绎者，学生也概莫能外。但事实上，在学校德育中我们常常忽视或漠视了学生的主体性，多进行的是“应景”式、“成人视阈”式的德育活动，学生不是自己生活的“主角”，是处在一种被支配、被“德育”的生活中，道德能力怎会形成？
三是要给学生应有的生活。由于应试的压力，重智轻德的现象依然普遍存在。“两耳不闻窗外事，一心只读圣贤书”，学生脱离生活是目前德育一个较为尴尬的状况。一些学校也想回归与走进生活，但安全等因素制约了学校的德育实践。目前，国家正在上海、南京、合肥、西安等地尝试“研学旅行”。在某种程度上，这就是一种回应。由此看来，二十世纪初陶行知先生倡导并力行的“生活即教育”，在今天看来依然有着历久弥新的教育价值。
其三，走向对话。
道德培养不是一个单向度的教育传递，而是一个互动、互启与互励的过程。让学生在道德能力的培养过程中与道德的重要“他者”对话，在这种对话中培养学生的道德判断、选择能力，而这种重要“他者”可以是人，也可以是物或境。
一是注重与师者对话。教师是学生道德能力培养的一个他者。教师的言传身教在学生道德能力培养中具有重要的示范与引领作用。然而，当下教师言行失范是一个不可回避的话题，由此在社会转型时期对师德提出了新的挑战。同样，父母对孩子的言传身教也是至关重要的。父母是孩子的第一任老师，发挥家长及家庭教育的作用在当下具有重要的意义。明朝李贽有言，“动人以言者，其感不深；动人以行者，其应必速”。一些学校以多种方式充分挖掘家长教育资源，开设家长课程、家长义工，让家长走进学校，走进学校教育现场，成为师生教育同伴、同事，一同成长。另外，与道德“他者”对话要建立在平等与民主的基础上，否则不对等的话语权会导致学生主体道德能力培养的苍白，甚或失语。