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一、“前理解”是理解的通道
所谓“前理解”，通俗地说，就是“理解前的理解”，即主体理解文本前所已有的价值观念、经验、知识、思维方式等等。人们在阅读作品时，实际上情不自禁地加入了许多“先入之见”甚至“传统偏见”。阅读教学中，教师往往要设法让学生克服这种“先入之见”，从而进行所谓“清白的阅读”。在传统解释学中，受１８世纪理性主义的影响，先见、偏见、传统等“前理解”确实曾被看作是影响正确理解的因素，是应当消除克服的东西。而哲学解释学则为“前理解”正名，认为“前理解”正是理解之所以成为可能的重要条件之一。因为第一，没有“前理解”就不可能有理解，比如一个出于纯生物状态的婴儿是不可能有什么理解的；第二，“前理解”构成了理解者的视野，一个人能够理解什么，理解到什么程度，恰恰取决于其“前理解”。
对阅读教学来说，“前理解”理论具有方法论的意义。第一，它提醒阅读者（师生双方），价值观对于正确理解文本的重要性，阅读者的价值取向、道德观念、政治立场、目的、动机都将对理解产生积极或消极的影响。第二，它提醒读者应尽可能扩大阅读面，“前理解”只有在不断“理解”得以增强。第三，它提醒读者之间应加强交流，听听各种不同的“前理解”，以扩大自己的“前理解”；对任何一个文本，不同的“前理解”都只能从某一个“窗口”看到文本的一道“风景”，而不同“前理解”视觉的交叉，则使我们可以借助别人的眼睛看到更多的“风景”。
“前理解”在语文教学中是普遍存在的，并且在教学中发挥着一定的积极作用。人教版高中语文第五册第四单元选入了四篇西方20世纪现代主义文学的代表作，其中有意识流小说、荒诞派戏剧、魔幻现实主义小说等。教学这些课文前，教师可先让学生阅读本单元的附文《西方现代主义小说、戏剧简介》，然后再进行必要的介绍，以使学生有知识准备。这是“前理解”中的知识因素对理解文本的帮助。其次，一定的生活经验在理解中也起作用。例如品味“问君能有几多愁？恰似一江春水向东流”。既要有对“愁”的积淀与体验，又要对江水特点的积淀和体验，通过联想和想象将两者联系起来，使“愁”具体化、明确化、丰富化、生活化。
有时，“前理解”的缺乏会造成我们理解的困难和教学的困惑。《窦娥冤》是元代伟大剧作家关汉卿的代表作。一直以来，“心灵善良”和“反抗精神”已经成为窦娥这一人物形象的主要特点。然而，随着文学批评理论的不断丰富，窦娥的“心灵善良”却遭到了质疑。红帆先生在《窦娥的另一种悲剧》（《杂文报》2003年6月17日）中认为：“窦女士对自己的家人的确是考虑周祥，可对不认识的人是那般冷酷无情。她怕婆婆伤心而避走别街，却在深信自己誓言必会实现的心态下发出累及无辜的毒愿。”很巧合的是，在课堂上有学生也提出类似观点——“窦娥并不善良”。学生的理由是：六月飞雪，农业受损，亢旱三年，颗粒无收，真正遭殃的是老百姓，窦娥想报复官吏，可不能牵连百姓啊。他们从生活实际出发来理解文本，的确很真实，也有一定的道理。然而，生活的真实毕竟不是文学的真实。如此的理解文本是缺乏了必要的“前理解”。杨世源老师的一番话可以让我们改变这种误读：“如果我们懂得中国古代文学运用古典的原则、浪漫主义风格的特点以及古代的哲学思想，就不会将窦娥的“三桩誓愿”理解为失去理智的发泄，用心不良的诅咒，没有方向的迁怒，而为窦娥的刚烈毅勇、凛然正气所感染，体会出作品气壮山河、警世骇俗的悲壮。”①由此看出“前理解”在文本理解中的重要作用。教师在教学过程中要结合学生的视觉（前理解）来组织教学，并有意识地完善学生的“前理解”。
二、前理解带来的尴尬
事物都有两面性，正当我们努力地让“前理解”促成有效的理解时，另一个问题却暴露出来：由于夸大了“前理解”的作用，理解者对文本的充分自由的阅读受到了限制甚至误入歧途，大有以“前理解”代替文本解读本身之势。
（一）“知人论世”的尴尬
《孟子·万章下》云：“颂其诗，读其书，不知其人，可乎？是以论其世也。”这段话提出了“知人论世”的理论，这是中国古化文论的重要观念，时至今日仍是评论文学作品的重要原则。“知人论世”涉及到了“前理解”中的关于作家和时代的背景知识，体现在教学中就是：教参中总有关于作家和时代的文学材料，课堂上总有关于作家和时代背景的介绍。如讲《登幽州台歌》就补充陈子昂在武攸宣幕府进言被降职之事，以及燕昭王黄金台的典故，唯恐学生难以感受诗中洋溢的悲愤之情。如讲《古诗十几首》中的诗篇，无法知道作者怎么办？就补充汉代的时代背景，士子远游的现象，以及汉代文人的生命意识，担心学生无法理解诗歌内蕴。
这种企图根据作者的意图和作品的时代特征来理解作品的做法，让我们的阅读有时陷入了考证式的阅读、索隐式阅读的泥潭。朱自清的《荷塘月色》的创作动因与表现主题，曾引得批评家们的多方探究。有的人认为不宁静源于白色恐怖的政治形势，理由有二：一是文章写于1927年7月大革命失败，中国大地笼罩于白色恐怖之中；二是作者的另外两篇散文《一封信》和《哪里走》中提到1927年的政治事变及他当时的感受。从社会历史批评角度作出这样的解读难免造成对文本的简单化、模式化、狭隘化的理解。有的人认为“不宁静”是表达了对“妻”不能与“我”同甘共苦的不满和“知音世所稀”的孤独。（人教版高中语文第一册《教师教学用书》，53页）这种观点是一种大胆推测，虽然也找了一些理由，但仍不免牵强附会。还有些评论家试着以“江南”为突破口进行分析，并也产生两种不同观点：有人认为“惦着江南”就是关心南方革命战友和革命形式，有人认为“惦着江南”就是挂念老家的一双儿女了。名作的魅力是常读常新，这些不同的观点似乎吻合“个性阅读”的精神，然而或多或少忽视了文学的审美观及人的心灵需要。
“就一般文学爱好者而言，欣赏《荷》文最重要的不是探求“不平静”的原因。《荷》文大部分篇幅写的是平复“不宁静”的经过和方式，以及在此过程中感受到的荷塘月色那宁静、淡雅、朦胧之美，暂时独处的超脱之妙和欲超然物外而不可得的淡淡的哀愁和孤独，这些才是《荷》文真正的审美价值所在。”②看了这段话，我们可以停下一些不必要的或无用的争论。把眼光多投入文本，把心灵更贴近文本，不就有了“众里寻他千百度，蓦然回首，那人却在灯火阑珊处”的顿悟吗？
（二）“先入为主”的尴尬
这里的“先入为主”指的是并未真正自由阅读、自主理解文本，就已经获得关于此文本的理解。这些“先入之见”多来于权威学说。因为我们教材篇目的编选与具体作家作品的评价，在很大程度上都是跟着前沿研究的既有成果走的。对于紧跟现有研究成果的中学语文教学来说，这些已有成果给我们带来了思维便利和良好的教学平台。王荣生先生也认为，对于中学教学来说，经典的解读是有答案的，这个答案就是“当前学术界所推崇、所认可”的观点，他们是我们进行经典解读的“内化”要求和立足点。（王荣生《语文科课程论基础》上海教育出版社2003年版）的确，我们没有必要抛弃前人的研究成果，放弃“巨人的肩膀”而去闭门造车。
问题是，这些权威学说（“前理解”）无意中限制了我们对作品的理解，无意中也扼杀了读者的创造力，使得教学中的文本解读走向僵化，使得教学中的师生阅读活动走向模式化。刘生全同志在《不必焦虑——令人焦虑的批评》的一文中写道：“编写‘导读本’无疑是在‘窄化’解读空间和限制阅读的意义生成，这既违背了文学解释学和接受文学的原理，也不符合阅读的根本目的和基本要求。”教师永远都伴随着“导读本”——教参，学生也永远伴随着“导读本”——教师。“导读本”是不可少的，遗憾的是“导读”不好或不善利用，“导读”往往将我们导向文本理解的误区。
台湾作家琦君的《泪珠与珍珠》的主题到底是什么？《教师教学书用》是这样表述的：“尽管琦君的写作题材相当广泛，但她始终没有离开思乡怀人之作，而这一点又构成了她写作的一个重心。……《泪珠与珍珠》就是这样一篇充满深情的怀乡之作。……作者重写自己的思乡怀人之情，安排的异常巧妙，她不是直接写出来而是通过写马区夫人的话、冰心的散水、白居易和杜甫的诗自然引出。这样既增加了作者抒情的真实感，也增加了文章内涵的丰富性。而实质上，思乡怀人才是文章的主题。”
但是，只要我们认真地阅读文章，用心地分析文章，就会发现“思乡怀人”只是作者所抒情感的一部分，文章里还有其他的人生感受：有少女情怀的追忆，有人伦亲情的反思，有生命在于奋斗的领悟，有对宗教慈悲的感恩。这些丰富的感受都被包含在中心句“眼因多流泪而愈益清明，心因饱经忧患而愈益温厚”里了。所以片面地将主题定为“思乡怀人”是一个明显的误读。
这种明显的误读我们还好避免，但有些不明显的错误“导读”却还影响和制约着我们。《林黛玉进贾府》选自《红楼梦》第三回，教参中关于王熙凤的人物性格分析比较多，乍看都有理，仔细推敲还是站不住脚的：“在服饰方面，……从侧面反映了她内心的空虚，在容貌方面，……表现她美丽的外表隐藏着刁钻和狡黠。”“集珍珠宝玉于一身的妆粉”就一定意味着“内心的空虚”吗？长着“三角眼”和“吊梢眉”的人就一定“刁钻和狡黠”吗？“她为人刁钻和狡黠，明是一盆火，暗是一把刀。”王熙凤的张扬、泼辣和客气的确“是一盆火”，可“刀”在哪里啊？第三回中的王熙凤只是初次出场，怎么就一下将性格弱点暴露无疑了呢？症结在于教参以鸟瞰全篇的眼光将红学专家有关王熙凤的个性评价全部提前告知读者。这个“王熙凤”是《红楼梦》里王熙凤而不是《林黛玉进贾府》里的王熙凤。所以，教参犯了“以整体代局部”的错误，这种错误很隐秘，很容易牵引我隐秘，很容易牵引我们贴标签式地分析王熙凤而无暇公正地走进文本认识“局部”的王熙凤。
“知人论世”、“先入为主”给我们的阅读带来了一些尴尬，我们也应从中总结出教训：一篇课文，相关的材料很多，如写作背景、作者经历、社会影响、有关评论等，凡是对学习课文没有直接关系的一律不引进，确实对学习课文有直接关系的，也要慎重引进，点到为止。要坚决杜绝“前理解”冲击文本阅读的做法。
三、凸显文本之美
“前理解”对理解的消极作用是不容忽视的，它可能会限制我们的理解视野和理解深度，从而使我们难以发现或挖掘文本的美。为了真正地感受到文本之美，我们的教学可以适当地关注理解的视野和深度。马克思说：“对于一个著作家来说，把某个作家实际上提供的东西与他自认为提供的东西区分开来，是十分必要的。”言外之意是作者实际上提供的东西与他自认为提供的东西不等量，如果把实际上提供的东西理解为读者从作品中得到的东西，那么常常是前者大于后者，因为前者是经过了读者加工的东西。这正是阅读的价值，它往往可以使作品增值。
（一）理解视野
教师要善于引导学生学会变换角度来理解文本，每一个视角的变换都有可能引发学生独到的发现。这样，学生在其期待视野不断打破又不断的重组中，经历种种不同的阅读境界，体验层层阅读的惊喜。
教学《项链》，我们可以将目光从玛蒂尔德转向佛来思节夫人。借项链时，佛来思节夫人为什么不告诉玛蒂尔德夫人拿的是假项链？佛来思节夫人为什么在真盒子里装假项链？玛蒂尔德还项链时，佛来思节夫人为什么不打开盒子看一看，却又说：“你应当早一点还我，也许我早就要用它了？”她真的会用吗？富有的佛来思节夫人也藏假项链，那谁又能说清舞会上有多少人藏着假首饰带着假面具呢？我们从佛来思节夫人的角度可以读出：当虚假成为社会的一种流行，这就是一个病态的社会，一个悲剧的社会。我们再将目光转向路瓦栽先生。项链丢失后，他马上去找，早上七点钟才回来；后来，凡有一线希望的地方，他都去过；他“决然”提出赔偿首饰，毅然拿出父亲遗留的一万八千法朗，其余的想法去借；“未来的苦恼，将要压在身上的残酷的贫困，肉体的苦楚，精神的折磨”都不能阻止他赔偿项链；为了还债，他“一到晚上就给一个商人誊写账目，常常到了深夜还在抄写五个铜子一页的书稿”。我们从路瓦栽先生的角度可以读到：玛蒂尔德因一串假项链换来了十年的艰辛，更换来了一个患难与共、坚忍体贴的好丈夫，对一个女人来说，拥有了真心真意始终爱她的丈夫是莫大的幸福。所以，我们可以这样理解《项链》——虚假的社会，真诚的夫妻。
其他的例子还有，如《祝福》中的卫老婆子，《孔雀东南飞》中的焦仲卿等。在我们的教学中很容易一带而过，若能在备课、上课中适当地拓展视野，加以理解分析，既可以不断挖掘、发现作品的内涵，又可以获得更丰富的审美体验。
（二）理解深度
王国维在《人间词话》里说：“诗人对宇宙人生，须入乎其内，又须出乎其外。入乎其内，故能写之。出乎其外，故能观之。入乎其内，故有生气。出乎其外，故有高致。”联系文本理解，“入乎其内”就是“走进文本”，充分感受文体自身的意义和美感。然而，艺术的理解并不以理解到的内容为目的，而是以理解的自由为目的，以主体境界的豁然开朗为目的，从有限的形式达至无限的意味。这就是“出乎其外”。
《米洛斯的维纳斯》是清冈卓行的一篇文艺随笔。在这篇文章中，作者以畅快的文字，动情地诉说了自己独特的审美体验和感受。或许是因为这样的美学命题第一次如此明确地出现在我们的语文教材中，或许是因为作者不无偏激的说法，此文引起了多方的关注和争议。甚至也有人质疑：“维纳斯真的必须失去双臂吗？”这些争鸣还一时难以平息。我们教师不能被这些观点左右而导致教学的迷惘。
其实这篇文章的价值并不仅在它自身的“有限的形式”，更在于“无限的意味”。这“无限的意味”需要我们“出乎其外”，适度地增加理解的深度才能体会到。例如从技术层面看，这篇文章为我们提供了关于文艺随笔的鉴赏和表达技巧（如果有可能）。例如从审美层面看，它又为我们提供有关美学的知识并诱发我们去发现生活和艺术中其他类型的美。“教材是个例子”，“例子”的本身是有价值的，“例子”给我们的启示也是有意义的。
谈到理解的深度不能不说“创造性阅读”。教学活动中一般都有“拓展迁移”一环，这是将知识转为能力不可或缺的。其中有一些设计就是培养学生创造性的。允不允许学生对文本进行“戏说乾隆式”的再创造呢？我认为是可以的。所谓“古为今用”、“洋为中用”、“旧瓶装新酒”式的“故事新编”都是允许的。比如“滥竽充数”新说，比如“龟兔第二次赛跑”等等。学生联系自己的生活和时代特点由文本而激发新的联想和想象，进而赋予文本新的含义，或者将作者的意义加以引申，（包括对文学形象进行再创造），这不但符合学生的阅读心理，也是阅读要达到的真正意义之一。但是，我们不能把新的意义和新的形象强加给作者，我们的创造也不能完全离开文本。正如把《荷塘月色》中的情感“新解”为朱自清的婚外恋苦闷，把《孔雀东南飞》中刘兰芝被休的原因“新解”为“不孕症”，诸如此类的创造性阅读似有“深度”，其实是极不严肃也违背理解规律的。
有意识地、适当地加强理解深度，是阅读教学中比较难以操作的一个步骤，对教师的要求也比较高。一是要求教师备课时，一定要先以学生的视觉（“前理解”）来看到课文，尽量考虑学生的“前理解”，只有这样，阅读教学才能真正贴进学生的心灵。二是要求教师有较好的教学调控能力，既“放一放”又“收一收”，否则又可能走向“无限衍义”的误区。
注释
①杨世源：《三桩誓愿的文学功能新解》，《中学语文教学》2007年3期。
②孙福霞：《孤独知为何生——关于〈荷塘月色〉主题“再思考”的思考》，《名作欣赏》1999年第5期。
[作者通联：浙江温州瓯海二高]
所谓“前理解”，通俗地说，就是“理解前的理解”，即主体理解文本前所已有的价值观念、经验、知识、思维方式等等。人们在阅读作品时，实际上情不自禁地加入了许多“先入之见”甚至“传统偏见”。阅读教学中，教师往往要设法让学生克服这种“先入之见”，从而进行所谓“清白的阅读”。在传统解释学中，受１８世纪理性主义的影响，先见、偏见、传统等“前理解”确实曾被看作是影响正确理解的因素，是应当消除克服的东西。而哲学解释学则为“前理解”正名，认为“前理解”正是理解之所以成为可能的重要条件之一。因为第一，没有“前理解”就不可能有理解，比如一个出于纯生物状态的婴儿是不可能有什么理解的；第二，“前理解”构成了理解者的视野，一个人能够理解什么，理解到什么程度，恰恰取决于其“前理解”。
对阅读教学来说，“前理解”理论具有方法论的意义。第一，它提醒阅读者（师生双方），价值观对于正确理解文本的重要性，阅读者的价值取向、道德观念、政治立场、目的、动机都将对理解产生积极或消极的影响。第二，它提醒读者应尽可能扩大阅读面，“前理解”只有在不断“理解”得以增强。第三，它提醒读者之间应加强交流，听听各种不同的“前理解”，以扩大自己的“前理解”；对任何一个文本，不同的“前理解”都只能从某一个“窗口”看到文本的一道“风景”，而不同“前理解”视觉的交叉，则使我们可以借助别人的眼睛看到更多的“风景”。
“前理解”在语文教学中是普遍存在的，并且在教学中发挥着一定的积极作用。人教版高中语文第五册第四单元选入了四篇西方20世纪现代主义文学的代表作，其中有意识流小说、荒诞派戏剧、魔幻现实主义小说等。教学这些课文前，教师可先让学生阅读本单元的附文《西方现代主义小说、戏剧简介》，然后再进行必要的介绍，以使学生有知识准备。这是“前理解”中的知识因素对理解文本的帮助。其次，一定的生活经验在理解中也起作用。例如品味“问君能有几多愁？恰似一江春水向东流”。既要有对“愁”的积淀与体验，又要对江水特点的积淀和体验，通过联想和想象将两者联系起来，使“愁”具体化、明确化、丰富化、生活化。
有时，“前理解”的缺乏会造成我们理解的困难和教学的困惑。《窦娥冤》是元代伟大剧作家关汉卿的代表作。一直以来，“心灵善良”和“反抗精神”已经成为窦娥这一人物形象的主要特点。然而，随着文学批评理论的不断丰富，窦娥的“心灵善良”却遭到了质疑。红帆先生在《窦娥的另一种悲剧》（《杂文报》2003年6月17日）中认为：“窦女士对自己的家人的确是考虑周祥，可对不认识的人是那般冷酷无情。她怕婆婆伤心而避走别街，却在深信自己誓言必会实现的心态下发出累及无辜的毒愿。”很巧合的是，在课堂上有学生也提出类似观点——“窦娥并不善良”。学生的理由是：六月飞雪，农业受损，亢旱三年，颗粒无收，真正遭殃的是老百姓，窦娥想报复官吏，可不能牵连百姓啊。他们从生活实际出发来理解文本，的确很真实，也有一定的道理。然而，生活的真实毕竟不是文学的真实。如此的理解文本是缺乏了必要的“前理解”。杨世源老师的一番话可以让我们改变这种误读：“如果我们懂得中国古代文学运用古典的原则、浪漫主义风格的特点以及古代的哲学思想，就不会将窦娥的“三桩誓愿”理解为失去理智的发泄，用心不良的诅咒，没有方向的迁怒，而为窦娥的刚烈毅勇、凛然正气所感染，体会出作品气壮山河、警世骇俗的悲壮。”①由此看出“前理解”在文本理解中的重要作用。教师在教学过程中要结合学生的视觉（前理解）来组织教学，并有意识地完善学生的“前理解”。
二、前理解带来的尴尬
事物都有两面性，正当我们努力地让“前理解”促成有效的理解时，另一个问题却暴露出来：由于夸大了“前理解”的作用，理解者对文本的充分自由的阅读受到了限制甚至误入歧途，大有以“前理解”代替文本解读本身之势。
（一）“知人论世”的尴尬
《孟子·万章下》云：“颂其诗，读其书，不知其人，可乎？是以论其世也。”这段话提出了“知人论世”的理论，这是中国古化文论的重要观念，时至今日仍是评论文学作品的重要原则。“知人论世”涉及到了“前理解”中的关于作家和时代的背景知识，体现在教学中就是：教参中总有关于作家和时代的文学材料，课堂上总有关于作家和时代背景的介绍。如讲《登幽州台歌》就补充陈子昂在武攸宣幕府进言被降职之事，以及燕昭王黄金台的典故，唯恐学生难以感受诗中洋溢的悲愤之情。如讲《古诗十几首》中的诗篇，无法知道作者怎么办？就补充汉代的时代背景，士子远游的现象，以及汉代文人的生命意识，担心学生无法理解诗歌内蕴。
这种企图根据作者的意图和作品的时代特征来理解作品的做法，让我们的阅读有时陷入了考证式的阅读、索隐式阅读的泥潭。朱自清的《荷塘月色》的创作动因与表现主题，曾引得批评家们的多方探究。有的人认为不宁静源于白色恐怖的政治形势，理由有二：一是文章写于1927年7月大革命失败，中国大地笼罩于白色恐怖之中；二是作者的另外两篇散文《一封信》和《哪里走》中提到1927年的政治事变及他当时的感受。从社会历史批评角度作出这样的解读难免造成对文本的简单化、模式化、狭隘化的理解。有的人认为“不宁静”是表达了对“妻”不能与“我”同甘共苦的不满和“知音世所稀”的孤独。（人教版高中语文第一册《教师教学用书》，53页）这种观点是一种大胆推测，虽然也找了一些理由，但仍不免牵强附会。还有些评论家试着以“江南”为突破口进行分析，并也产生两种不同观点：有人认为“惦着江南”就是关心南方革命战友和革命形式，有人认为“惦着江南”就是挂念老家的一双儿女了。名作的魅力是常读常新，这些不同的观点似乎吻合“个性阅读”的精神，然而或多或少忽视了文学的审美观及人的心灵需要。
“就一般文学爱好者而言，欣赏《荷》文最重要的不是探求“不平静”的原因。《荷》文大部分篇幅写的是平复“不宁静”的经过和方式，以及在此过程中感受到的荷塘月色那宁静、淡雅、朦胧之美，暂时独处的超脱之妙和欲超然物外而不可得的淡淡的哀愁和孤独，这些才是《荷》文真正的审美价值所在。”②看了这段话，我们可以停下一些不必要的或无用的争论。把眼光多投入文本，把心灵更贴近文本，不就有了“众里寻他千百度，蓦然回首，那人却在灯火阑珊处”的顿悟吗？
（二）“先入为主”的尴尬
这里的“先入为主”指的是并未真正自由阅读、自主理解文本，就已经获得关于此文本的理解。这些“先入之见”多来于权威学说。因为我们教材篇目的编选与具体作家作品的评价，在很大程度上都是跟着前沿研究的既有成果走的。对于紧跟现有研究成果的中学语文教学来说，这些已有成果给我们带来了思维便利和良好的教学平台。王荣生先生也认为，对于中学教学来说，经典的解读是有答案的，这个答案就是“当前学术界所推崇、所认可”的观点，他们是我们进行经典解读的“内化”要求和立足点。（王荣生《语文科课程论基础》上海教育出版社2003年版）的确，我们没有必要抛弃前人的研究成果，放弃“巨人的肩膀”而去闭门造车。
问题是，这些权威学说（“前理解”）无意中限制了我们对作品的理解，无意中也扼杀了读者的创造力，使得教学中的文本解读走向僵化，使得教学中的师生阅读活动走向模式化。刘生全同志在《不必焦虑——令人焦虑的批评》的一文中写道：“编写‘导读本’无疑是在‘窄化’解读空间和限制阅读的意义生成，这既违背了文学解释学和接受文学的原理，也不符合阅读的根本目的和基本要求。”教师永远都伴随着“导读本”——教参，学生也永远伴随着“导读本”——教师。“导读本”是不可少的，遗憾的是“导读”不好或不善利用，“导读”往往将我们导向文本理解的误区。
台湾作家琦君的《泪珠与珍珠》的主题到底是什么？《教师教学书用》是这样表述的：“尽管琦君的写作题材相当广泛，但她始终没有离开思乡怀人之作，而这一点又构成了她写作的一个重心。……《泪珠与珍珠》就是这样一篇充满深情的怀乡之作。……作者重写自己的思乡怀人之情，安排的异常巧妙，她不是直接写出来而是通过写马区夫人的话、冰心的散水、白居易和杜甫的诗自然引出。这样既增加了作者抒情的真实感，也增加了文章内涵的丰富性。而实质上，思乡怀人才是文章的主题。”
但是，只要我们认真地阅读文章，用心地分析文章，就会发现“思乡怀人”只是作者所抒情感的一部分，文章里还有其他的人生感受：有少女情怀的追忆，有人伦亲情的反思，有生命在于奋斗的领悟，有对宗教慈悲的感恩。这些丰富的感受都被包含在中心句“眼因多流泪而愈益清明，心因饱经忧患而愈益温厚”里了。所以片面地将主题定为“思乡怀人”是一个明显的误读。
这种明显的误读我们还好避免，但有些不明显的错误“导读”却还影响和制约着我们。《林黛玉进贾府》选自《红楼梦》第三回，教参中关于王熙凤的人物性格分析比较多，乍看都有理，仔细推敲还是站不住脚的：“在服饰方面，……从侧面反映了她内心的空虚，在容貌方面，……表现她美丽的外表隐藏着刁钻和狡黠。”“集珍珠宝玉于一身的妆粉”就一定意味着“内心的空虚”吗？长着“三角眼”和“吊梢眉”的人就一定“刁钻和狡黠”吗？“她为人刁钻和狡黠，明是一盆火，暗是一把刀。”王熙凤的张扬、泼辣和客气的确“是一盆火”，可“刀”在哪里啊？第三回中的王熙凤只是初次出场，怎么就一下将性格弱点暴露无疑了呢？症结在于教参以鸟瞰全篇的眼光将红学专家有关王熙凤的个性评价全部提前告知读者。这个“王熙凤”是《红楼梦》里王熙凤而不是《林黛玉进贾府》里的王熙凤。所以，教参犯了“以整体代局部”的错误，这种错误很隐秘，很容易牵引我隐秘，很容易牵引我们贴标签式地分析王熙凤而无暇公正地走进文本认识“局部”的王熙凤。
“知人论世”、“先入为主”给我们的阅读带来了一些尴尬，我们也应从中总结出教训：一篇课文，相关的材料很多，如写作背景、作者经历、社会影响、有关评论等，凡是对学习课文没有直接关系的一律不引进，确实对学习课文有直接关系的，也要慎重引进，点到为止。要坚决杜绝“前理解”冲击文本阅读的做法。
三、凸显文本之美
“前理解”对理解的消极作用是不容忽视的，它可能会限制我们的理解视野和理解深度，从而使我们难以发现或挖掘文本的美。为了真正地感受到文本之美，我们的教学可以适当地关注理解的视野和深度。马克思说：“对于一个著作家来说，把某个作家实际上提供的东西与他自认为提供的东西区分开来，是十分必要的。”言外之意是作者实际上提供的东西与他自认为提供的东西不等量，如果把实际上提供的东西理解为读者从作品中得到的东西，那么常常是前者大于后者，因为前者是经过了读者加工的东西。这正是阅读的价值，它往往可以使作品增值。
（一）理解视野
教师要善于引导学生学会变换角度来理解文本，每一个视角的变换都有可能引发学生独到的发现。这样，学生在其期待视野不断打破又不断的重组中，经历种种不同的阅读境界，体验层层阅读的惊喜。
教学《项链》，我们可以将目光从玛蒂尔德转向佛来思节夫人。借项链时，佛来思节夫人为什么不告诉玛蒂尔德夫人拿的是假项链？佛来思节夫人为什么在真盒子里装假项链？玛蒂尔德还项链时，佛来思节夫人为什么不打开盒子看一看，却又说：“你应当早一点还我，也许我早就要用它了？”她真的会用吗？富有的佛来思节夫人也藏假项链，那谁又能说清舞会上有多少人藏着假首饰带着假面具呢？我们从佛来思节夫人的角度可以读出：当虚假成为社会的一种流行，这就是一个病态的社会，一个悲剧的社会。我们再将目光转向路瓦栽先生。项链丢失后，他马上去找，早上七点钟才回来；后来，凡有一线希望的地方，他都去过；他“决然”提出赔偿首饰，毅然拿出父亲遗留的一万八千法朗，其余的想法去借；“未来的苦恼，将要压在身上的残酷的贫困，肉体的苦楚，精神的折磨”都不能阻止他赔偿项链；为了还债，他“一到晚上就给一个商人誊写账目，常常到了深夜还在抄写五个铜子一页的书稿”。我们从路瓦栽先生的角度可以读到：玛蒂尔德因一串假项链换来了十年的艰辛，更换来了一个患难与共、坚忍体贴的好丈夫，对一个女人来说，拥有了真心真意始终爱她的丈夫是莫大的幸福。所以，我们可以这样理解《项链》——虚假的社会，真诚的夫妻。
其他的例子还有，如《祝福》中的卫老婆子，《孔雀东南飞》中的焦仲卿等。在我们的教学中很容易一带而过，若能在备课、上课中适当地拓展视野，加以理解分析，既可以不断挖掘、发现作品的内涵，又可以获得更丰富的审美体验。
（二）理解深度
王国维在《人间词话》里说：“诗人对宇宙人生，须入乎其内，又须出乎其外。入乎其内，故能写之。出乎其外，故能观之。入乎其内，故有生气。出乎其外，故有高致。”联系文本理解，“入乎其内”就是“走进文本”，充分感受文体自身的意义和美感。然而，艺术的理解并不以理解到的内容为目的，而是以理解的自由为目的，以主体境界的豁然开朗为目的，从有限的形式达至无限的意味。这就是“出乎其外”。
《米洛斯的维纳斯》是清冈卓行的一篇文艺随笔。在这篇文章中，作者以畅快的文字，动情地诉说了自己独特的审美体验和感受。或许是因为这样的美学命题第一次如此明确地出现在我们的语文教材中，或许是因为作者不无偏激的说法，此文引起了多方的关注和争议。甚至也有人质疑：“维纳斯真的必须失去双臂吗？”这些争鸣还一时难以平息。我们教师不能被这些观点左右而导致教学的迷惘。
其实这篇文章的价值并不仅在它自身的“有限的形式”，更在于“无限的意味”。这“无限的意味”需要我们“出乎其外”，适度地增加理解的深度才能体会到。例如从技术层面看，这篇文章为我们提供了关于文艺随笔的鉴赏和表达技巧（如果有可能）。例如从审美层面看，它又为我们提供有关美学的知识并诱发我们去发现生活和艺术中其他类型的美。“教材是个例子”，“例子”的本身是有价值的，“例子”给我们的启示也是有意义的。
谈到理解的深度不能不说“创造性阅读”。教学活动中一般都有“拓展迁移”一环，这是将知识转为能力不可或缺的。其中有一些设计就是培养学生创造性的。允不允许学生对文本进行“戏说乾隆式”的再创造呢？我认为是可以的。所谓“古为今用”、“洋为中用”、“旧瓶装新酒”式的“故事新编”都是允许的。比如“滥竽充数”新说，比如“龟兔第二次赛跑”等等。学生联系自己的生活和时代特点由文本而激发新的联想和想象，进而赋予文本新的含义，或者将作者的意义加以引申，（包括对文学形象进行再创造），这不但符合学生的阅读心理，也是阅读要达到的真正意义之一。但是，我们不能把新的意义和新的形象强加给作者，我们的创造也不能完全离开文本。正如把《荷塘月色》中的情感“新解”为朱自清的婚外恋苦闷，把《孔雀东南飞》中刘兰芝被休的原因“新解”为“不孕症”，诸如此类的创造性阅读似有“深度”，其实是极不严肃也违背理解规律的。
有意识地、适当地加强理解深度，是阅读教学中比较难以操作的一个步骤，对教师的要求也比较高。一是要求教师备课时，一定要先以学生的视觉（“前理解”）来看到课文，尽量考虑学生的“前理解”，只有这样，阅读教学才能真正贴进学生的心灵。二是要求教师有较好的教学调控能力，既“放一放”又“收一收”，否则又可能走向“无限衍义”的误区。
注释
①杨世源：《三桩誓愿的文学功能新解》，《中学语文教学》2007年3期。
②孙福霞：《孤独知为何生——关于〈荷塘月色〉主题“再思考”的思考》，《名作欣赏》1999年第5期。
[作者通联：浙江温州瓯海二高]