论文部分内容阅读
【摘要】情境迁移理论对高校建筑学专业人才培养具有重要的借鉴意义。文章概述了情境迁移理论的主要理念，提出建筑学教学实践中借鉴迁移的情境性理论的多种探索策略和手段。这种教学策略和手段是翻转课堂、案例式教学、自主学习、混合式教学的结合体，对于培养学生的专业知识、设计能力、团队协作、表达能力都能起到事半功倍的效果，是“做中学”教学理念的有效实施。运用这些教学策略和手段，可有效解决学校教育与社会需求脱节的问题，使学生在情境中学习，有效调动学习的主动性、自主性、协作性和积极性。
【关键词】迁移；情境迁移理论；建筑学
【中图分类号】G642；TU-4 【文献标识码】B 【文章编号】2095-3089（2017）35-0018-02
汉朝刘向《说苑·建本》有云：鱼乘于水、鸟乘于风、草木乘于时。的确，善假于物者成大事。学习迁移理论是关于一种学习影响另一种学习的理论，迁移程度直接影响学习的效率，学习迁移理论是教师应熟悉和善于借助的工具。情境迁移理论是现代迁移理论的一个分支，对高等学校建筑学学生专业能力和专业素养的培养具有重要的借鉴意义。情境迁移理论认为“学习是学生主动的建构活动，学习应与一定的情境相联系，在实际问题情境下进行教学，可以使学生利用原有知识和经验同化当前要学习的新知识”[1]。该理论强调学习共同体（learning community）的作用，所谓学习共同体，就是由学习者及其助学者（包括专家、教师、辅导者）共同构成的团体，他们彼此之间经常在学习过程中进行沟通交流，分享各种学习资源，共同完成一定的学习任务。学习的过程，不仅需要个体与物理环境的相互作用，更需要通过学习共同体的合作互动来完成[2]。在学习共同体中，个体能力的提升是在与同学、教师的交往中形成的。
建筑师是个需要终生学习的职业，在学生阶段就应该培养“会学习”的能力。將学习迁移理论应用到建筑学专业教育中，使得建筑学专业学生，除了掌握专业知识和技能外，同时还具备学习能力，这是社会对建筑教育提出的新要求。借助学习的情景迁移理论，使学生在开放的情境中“做中学”、“互动学”、“主动学”，可提升学生的自信心，营造良好的学习氛围，培养学生的自主学习能力。
一、建筑学专业教学对迁移的情境性理论的应用
1.创设“学习共同体”情境
情境性学习可有效提升学生对问题的理解和解决问题的能力。从建筑学专业教学的角度，情境性学习主要包括三项任务。即从“任务情境化”经“过程情境化”到“评价情境化”，实现学习共同体情境的创设。
在建筑设计主线课教学过程中创设“学习共同体”情境的具体做法为：1）任务情境化：教师在布置设计任务时，注意选题要尽量接近实际。为将学生引入问题情境，可结合讲座、组织参观、介绍案例等方式，实现铺垫背景，激活知识储备，诱发探究动机。学生以学习共同体（研究性讨论小组）为单位搜寻相关资料，进入探究问题状态，在自我学习、小组讨论基础上，多角度思考问题然后理出初步思路方向。由于实际项目制约因素复杂，要求学生从中梳理出需要解决的主次矛盾，建立解决问题的目标层级；2）过程情境化：此阶段学生在开放情境中主动搜集和加工处理信息。实际项目的运作总是在学习共同体中通过交流互动完成，实现角色扮演，在学习共同体中合作互动，通过协商、交流，促进能力的提升。在课堂上演示设计单位的工作方式和解决问题的过程，让学生能完整地体验解决问题的过程，激发学生的探索兴趣。3）评价情境化：在此环节，学生将自己或小组取得的收获进行归纳整理、总结提炼，形成书面材料和口头报告材料。学生通过交流、研讨与同学们分享成果。模拟真实项目的投标、讲标情境和过程，从规划管理部门、消防审查部门、建设单位、施工单位等不同的视角对设计结果进行评价，而不是局限于设计者自己专业视野，避免只关注建筑的艺术性和诗性，忘记建筑的实用性、可行性、经济性等制约因素。
2.采用“支架式教学”引导自主学习
“支架式教学”（scaffolding instruction）是情境迁移理论的主张。所谓支架，原本是指建筑施工中使用的脚手架，这里指对学生解决问题起辅助作用的概念框架。所谓支架式教学，就是指通过支架（教师或有能力的同伴的帮助）的协助，把教学的中心由教师逐渐转移到学生，最后撤去支架[2]。在教学过程中，根据学生的个性特点搭建支架，可以帮助学生顺利穿越各自的“最近发展区”，获得更进一步的能力提升。当然，由于学生的发展是多元的，学习也不局限于学校情境、班级情境，只要是能引导、促进和帮助学生不断发展的个体或群体，都是支架。因此，支架很多情况下不仅包括“教师或有能力的同伴”，而是一个多重、多元和立体的支架群。情境迁移理论认为，支架式教学的基本环节一般包含五个方面，即“进入情境、搭脚手架、独立探索、协作学习、效果评价”，在建筑学专业培养过程中，借助于“支架式教学”理念，在课程设计环节创设的“学习共同体”情境下，合理设计和运用“支架”，可有效调动学生学习的主动性、自主性、协作性和积极性。
在建筑设计主线课中采用“支架式教学”引导自主学习的具体做法为：1）进入情境，采用创设“学习共同体”情境的思路，将学生引入特定的问题情境；2）搭脚手架，教师引导学生在情境中发现问题并确立目标和方向，然后教师为学生提供位于最近发展区的学习内容的主要知识点，最后，教师提供问题解决的借鉴案例；3）独立探索，教师放手让学生自己决定探索问题的方向，选择自己的方法，独立进行探索。4）协作学习，通过学生与学生之间、学生与教师之间的协商讨论，集思广益，发挥脑风暴作用，共同解决独立探索过程中所遇到的问题，共享集体思维成果。5）效果评价，包括学生自我评价和相互评价。
在建筑学专业培养中采用支架式教学，倡导教师引导下的以学生为中心的学习模式，教师的引导逐步减少，突出学生的主体地位，这样可以充分发挥学生的主动性和积极性，使他们在情境中积累问题解决能力。在教学过程中，教师根据需要学习的知识点和学生的元认知水平，搭建不同层次的支架，并给予适时的指导和牵引，以利于学生借助“支架”实现能力的攀升。 3.在案例情境中引导“具体迁移”
迁移过程的内部机制，就是条件原型在各种问题情境中的心理效应，即原型效应，学习者就是通过这种原型效应在变异颇大的问题情境中排除无关或干扰刺激，形成新技能，实现认知技能的提升。学习者已获得的认知技能会反过来作用于形成新技能的知识基础，从而使技能向广度、深度迁移[3]。教学中应多采用案例教学，借助于案例中的情境因素，诱发原型效应，实现具体迁移，培养学生的问题发现能力和实践能力，实现从知识型向能力型的转变。
建筑在矛盾中诞生，建筑创作从接受任务开始，到现状收集与分析、概念形成，到功能、形式、经济、时间等问题的综合考虑，涉及多种价值和矛盾的平衡，解决这些多重而复杂的矛盾，需要将学习场景置于特定的环境中，锻炼学生在此时、此地、此情、此景中把握主次矛盾，分解目标，统筹利弊。在建筑设计系列课程教学中，借助于同化性迁移、顺应性迁移、重组性迁移三种迁移整合途径，实现同一层级经验间相互影响的水平迁移（1ateral transfer），以及高层级的上位经验与低层级的下位经验之间相互影响的垂直迁移（vertical transfer）。例如，利用功能组织方式类似的建筑案例，实现功能组织设计学习的水平迁移；在空间处理时，通过案例分析，引导学生借助于头脑中认知结构对高等能级的建筑空间认知与低等层级的公共空间、功能空间、辅助空间、交通空间等空间认知间的双向作用机制，实现认知结构的垂直迁移。
二、结语
情境迁移理论强调按照真实的情境，将学习置于特定的物理或社会情境中，将参与、互动、主动视为教与学的关键。在建筑学专业人才培养过程中，借鉴迁移的情境性理论，结合教学实际，发挥教师在迁移中的“牵引”作用，通过创设“学习共同体”情境，采用支架式教学引导自主学习，在案例情境中诱发具体迁移等策略和方法，使学生在面临新的设计任务时，运用已有经验对当前情境进行分析概括和重构，寻求解决问题的策略。这种教学索策略和手段是翻转课堂、案例式教学、自主学习、混合式教学的结合体，对于培养学生的专业知识、设计能力、团队协作、表达能力都能起到事半功倍的效果，真正实现在做中学的教学理念。合理运用情境迁移理论，可有效解决学校教育与社会需求脱节的问题，使学生在仿真的情境中获得知识、提升能力。
参考文献
[1]吴庆麟.教育心理学：献给教师的書[M].上海：华东师范大学出版社，2003：195-196.
[2]冯忠良，伍新春，姚梅林，王健敏著.教育心理学（第二版）[M].北京：人民教育出版社，2010：171，172-174
[3]任洁.关于程序性知识的学习迁移问题[J].教育导刊，2000，（01）：26-29.
【关键词】迁移；情境迁移理论；建筑学
【中图分类号】G642；TU-4 【文献标识码】B 【文章编号】2095-3089（2017）35-0018-02
汉朝刘向《说苑·建本》有云：鱼乘于水、鸟乘于风、草木乘于时。的确，善假于物者成大事。学习迁移理论是关于一种学习影响另一种学习的理论，迁移程度直接影响学习的效率，学习迁移理论是教师应熟悉和善于借助的工具。情境迁移理论是现代迁移理论的一个分支，对高等学校建筑学学生专业能力和专业素养的培养具有重要的借鉴意义。情境迁移理论认为“学习是学生主动的建构活动，学习应与一定的情境相联系，在实际问题情境下进行教学，可以使学生利用原有知识和经验同化当前要学习的新知识”[1]。该理论强调学习共同体（learning community）的作用，所谓学习共同体，就是由学习者及其助学者（包括专家、教师、辅导者）共同构成的团体，他们彼此之间经常在学习过程中进行沟通交流，分享各种学习资源，共同完成一定的学习任务。学习的过程，不仅需要个体与物理环境的相互作用，更需要通过学习共同体的合作互动来完成[2]。在学习共同体中，个体能力的提升是在与同学、教师的交往中形成的。
建筑师是个需要终生学习的职业，在学生阶段就应该培养“会学习”的能力。將学习迁移理论应用到建筑学专业教育中，使得建筑学专业学生，除了掌握专业知识和技能外，同时还具备学习能力，这是社会对建筑教育提出的新要求。借助学习的情景迁移理论，使学生在开放的情境中“做中学”、“互动学”、“主动学”，可提升学生的自信心，营造良好的学习氛围，培养学生的自主学习能力。
一、建筑学专业教学对迁移的情境性理论的应用
1.创设“学习共同体”情境
情境性学习可有效提升学生对问题的理解和解决问题的能力。从建筑学专业教学的角度，情境性学习主要包括三项任务。即从“任务情境化”经“过程情境化”到“评价情境化”，实现学习共同体情境的创设。
在建筑设计主线课教学过程中创设“学习共同体”情境的具体做法为：1）任务情境化：教师在布置设计任务时，注意选题要尽量接近实际。为将学生引入问题情境，可结合讲座、组织参观、介绍案例等方式，实现铺垫背景，激活知识储备，诱发探究动机。学生以学习共同体（研究性讨论小组）为单位搜寻相关资料，进入探究问题状态，在自我学习、小组讨论基础上，多角度思考问题然后理出初步思路方向。由于实际项目制约因素复杂，要求学生从中梳理出需要解决的主次矛盾，建立解决问题的目标层级；2）过程情境化：此阶段学生在开放情境中主动搜集和加工处理信息。实际项目的运作总是在学习共同体中通过交流互动完成，实现角色扮演，在学习共同体中合作互动，通过协商、交流，促进能力的提升。在课堂上演示设计单位的工作方式和解决问题的过程，让学生能完整地体验解决问题的过程，激发学生的探索兴趣。3）评价情境化：在此环节，学生将自己或小组取得的收获进行归纳整理、总结提炼，形成书面材料和口头报告材料。学生通过交流、研讨与同学们分享成果。模拟真实项目的投标、讲标情境和过程，从规划管理部门、消防审查部门、建设单位、施工单位等不同的视角对设计结果进行评价，而不是局限于设计者自己专业视野，避免只关注建筑的艺术性和诗性，忘记建筑的实用性、可行性、经济性等制约因素。
2.采用“支架式教学”引导自主学习
“支架式教学”（scaffolding instruction）是情境迁移理论的主张。所谓支架，原本是指建筑施工中使用的脚手架，这里指对学生解决问题起辅助作用的概念框架。所谓支架式教学，就是指通过支架（教师或有能力的同伴的帮助）的协助，把教学的中心由教师逐渐转移到学生，最后撤去支架[2]。在教学过程中，根据学生的个性特点搭建支架，可以帮助学生顺利穿越各自的“最近发展区”，获得更进一步的能力提升。当然，由于学生的发展是多元的，学习也不局限于学校情境、班级情境，只要是能引导、促进和帮助学生不断发展的个体或群体，都是支架。因此，支架很多情况下不仅包括“教师或有能力的同伴”，而是一个多重、多元和立体的支架群。情境迁移理论认为，支架式教学的基本环节一般包含五个方面，即“进入情境、搭脚手架、独立探索、协作学习、效果评价”，在建筑学专业培养过程中，借助于“支架式教学”理念，在课程设计环节创设的“学习共同体”情境下，合理设计和运用“支架”，可有效调动学生学习的主动性、自主性、协作性和积极性。
在建筑设计主线课中采用“支架式教学”引导自主学习的具体做法为：1）进入情境，采用创设“学习共同体”情境的思路，将学生引入特定的问题情境；2）搭脚手架，教师引导学生在情境中发现问题并确立目标和方向，然后教师为学生提供位于最近发展区的学习内容的主要知识点，最后，教师提供问题解决的借鉴案例；3）独立探索，教师放手让学生自己决定探索问题的方向，选择自己的方法，独立进行探索。4）协作学习，通过学生与学生之间、学生与教师之间的协商讨论，集思广益，发挥脑风暴作用，共同解决独立探索过程中所遇到的问题，共享集体思维成果。5）效果评价，包括学生自我评价和相互评价。
在建筑学专业培养中采用支架式教学，倡导教师引导下的以学生为中心的学习模式，教师的引导逐步减少，突出学生的主体地位，这样可以充分发挥学生的主动性和积极性，使他们在情境中积累问题解决能力。在教学过程中，教师根据需要学习的知识点和学生的元认知水平，搭建不同层次的支架，并给予适时的指导和牵引，以利于学生借助“支架”实现能力的攀升。 3.在案例情境中引导“具体迁移”
迁移过程的内部机制，就是条件原型在各种问题情境中的心理效应，即原型效应，学习者就是通过这种原型效应在变异颇大的问题情境中排除无关或干扰刺激，形成新技能，实现认知技能的提升。学习者已获得的认知技能会反过来作用于形成新技能的知识基础，从而使技能向广度、深度迁移[3]。教学中应多采用案例教学，借助于案例中的情境因素，诱发原型效应，实现具体迁移，培养学生的问题发现能力和实践能力，实现从知识型向能力型的转变。
建筑在矛盾中诞生，建筑创作从接受任务开始，到现状收集与分析、概念形成，到功能、形式、经济、时间等问题的综合考虑，涉及多种价值和矛盾的平衡，解决这些多重而复杂的矛盾，需要将学习场景置于特定的环境中，锻炼学生在此时、此地、此情、此景中把握主次矛盾，分解目标，统筹利弊。在建筑设计系列课程教学中，借助于同化性迁移、顺应性迁移、重组性迁移三种迁移整合途径，实现同一层级经验间相互影响的水平迁移（1ateral transfer），以及高层级的上位经验与低层级的下位经验之间相互影响的垂直迁移（vertical transfer）。例如，利用功能组织方式类似的建筑案例，实现功能组织设计学习的水平迁移；在空间处理时，通过案例分析，引导学生借助于头脑中认知结构对高等能级的建筑空间认知与低等层级的公共空间、功能空间、辅助空间、交通空间等空间认知间的双向作用机制，实现认知结构的垂直迁移。
二、结语
情境迁移理论强调按照真实的情境，将学习置于特定的物理或社会情境中，将参与、互动、主动视为教与学的关键。在建筑学专业人才培养过程中，借鉴迁移的情境性理论，结合教学实际，发挥教师在迁移中的“牵引”作用，通过创设“学习共同体”情境，采用支架式教学引导自主学习，在案例情境中诱发具体迁移等策略和方法，使学生在面临新的设计任务时，运用已有经验对当前情境进行分析概括和重构，寻求解决问题的策略。这种教学索策略和手段是翻转课堂、案例式教学、自主学习、混合式教学的结合体，对于培养学生的专业知识、设计能力、团队协作、表达能力都能起到事半功倍的效果，真正实现在做中学的教学理念。合理运用情境迁移理论，可有效解决学校教育与社会需求脱节的问题，使学生在仿真的情境中获得知识、提升能力。
参考文献
[1]吴庆麟.教育心理学：献给教师的書[M].上海：华东师范大学出版社，2003：195-196.
[2]冯忠良，伍新春，姚梅林，王健敏著.教育心理学（第二版）[M].北京：人民教育出版社，2010：171，172-174
[3]任洁.关于程序性知识的学习迁移问题[J].教育导刊，2000，（01）：26-29.