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摘 要：教师的差别行为指教师在教学过程中基于对学生的某些因素，受到期望效应的影响，而后在情感和行为上对学生所采取的不同行为方式。差别行为的影响因素众多，本文结合笔者自身经历分析了影响教师产生差别行为的部分因素，并探究了其作用机制。
关键词：教师差别行为;影响因素;教师期望
中图分类号：G451 文献标识码：A 文章编号：2095-624X（2021）16-0095-02
引 言
随着时代的进步和发展，人们越来越关注社会公平问题，其中教育公平亦受到了全社会的关注。保证教育公平对实现社会公平有重大意义。因此，近年来，教育研究领域对如何实现教育公平问题的研究愈来愈多，希望能够通过此类研究引起各界对基于期望效应教师差别行为的重视与反思。
一、教师差别行为的内涵
“教师差别行为”这一概念起源于国外的某一研究——“关于教师期望会引起教师对学生不同对待方式”。随后，越来越多的学者开始关注和研究“教师差别行为”这一概念。
国内学者对这一概念的研究相对较晚，2009年范丽恒等人提出教师差别行为是指教师在师生互动过程中基于对学生已有背景的了解，在自我情感或行为上对不同学生产生不同看法后表现出的区别行为[1]。范丽恒（2006）还指出教师差别行为通常出现在教学活动的各个环节中，并且教师的差别行为一旦被学生感知，就会影响到学生的学习成绩、心理状态或未来发展等方面[2]。
二、教师差别行为的主要影响因素
（一）教师观念
教师观念的差异常常会导致教师差别行为的出现。
教师对学生的个体差异有充分的认识，遵循新课程改革下的学生观、教师观和教学观，认为每位学生都是独立的个体、都具有较大潜力。这种积极的教师观念使教师对每位学生都一视同仁，给予学生公平的学习机会，并且时刻规范自己的行为，避免出现差别行为而伤害学生的心理。相反，如果教师没有形成正确的学生观，就可能将学生分成三六九等并产生差别行为。
另外，教师对待教学的观念也影响着教师的行为。如果教师认为教学主要是提高学生学习成绩，那会倾向于对高分数学生产生高期望，课堂上更多关注成绩优秀者，给予成绩优秀者更多的学习机会。如果教师认为教学的主要目的是提高学生能力、促进其全面发展，那么教师就会倾向于对聪明、善于交流、性格完善的学生产生高期望，从而出现差别行为。
（二）学生的学习结果
从相关研究中不难发现，在影响教师差别行为的诸因素中，学生学习成绩也是重要因素之一。与影响教师期望水平的其他因素相比，学生测验成绩对教师期望形成的影响是其他因素的3～5倍。
相关研究表明，学业成绩与教师差别行为中机会特权和情感支持的知觉呈正相关，即学生感知到教师越多的机会特权和情感支持，学业成绩就会越好。在学校中， 教师在对待那些他们喜欢的、有发展潜质的学生时，会有更多的耐心，因为他们喜欢的学生通常是那些听话、能自觉遵守学校要求的“好学生”。教师在对他们进行管理和教育时更有效、省力、省心， 并且从他们身上更容易获得成就感与满足感。于是，教师就将更多的精力投入这类学生身上，给予他们更多的关心照顾及更多的发展机会。与此相比，教师会对那些违反纪律、具有不良行为习惯的学生表现出更多不满，实施更直接的监督、指导约束等行为。
在应试教育盛行的当下，大部分教师很看重学生的成绩。成绩优秀者往往能获得教师的青睐和更多关注，低成绩者则容易被教师忽略。学业情绪对学业成绩的影响非常复杂。相关研究人员发现， 中学生的学业情绪对学业成绩有直接的预测作用，其中，积极情绪可以对学业成绩起到正向预测作用，而消极情绪对学业成绩起到负向预测作用。良好的学业情绪有助于学生形成积极的学习动机和态度，从而使其更加愿意开展学习活动，对学习充满热情。当学生处在积极情绪状态时，能够体验到高兴、自豪等，而这些情绪体验有利于其思维的活跃与发展。满足、放松、平静的情绪体验能够使学生维持很好的心态。学生对学习不单纯是对结果的追求，更多的是享受学习的过程带来的愉悦感、满足感和成就感。学校中的很多因素会影响到学生的心情，尤其是处于青春期的中学生，情感波动大，会时常沉浸于自我的世界中，变得忧郁和多愁善感，他们有时会觉得大人不能理解他们的想法，不愿意吐露自己内心真实的想法，因此会觉得无助、沮丧、烦恼。这样的情绪一旦产生，就会影响到学生的心情，降低其对外部事物的兴趣，进而影響其学业成绩。
学业成绩与学业情绪之间的关系并不是单向的，而是相互影响、互为反馈的。在积极情绪上，成绩越好，积极情绪体验就越多;而在消极情绪上，成绩越好，消极情绪体验也就越少。
（三）学生的标签化信息
有研究发现，女性教师通常对女生有更高期望，而国内研究则持有不同结论。宋广文和王立军在研究中发现，由于受社会文化影响，我国教师对男生有更高期望，并且不同学生对教师差别行为的反应也因其性别不同而有所差异，其中在五年级学生中，性别因素在数学成绩的教师期望中起调节效应。
学生在班级担任的职务也会影响教师的差别行为。班干部与非班干部变量在机会特权、情感支持维度上存在显著差异，且班干部与非班干部相比，能感觉到教师给予自己更多的机会特权和情感支持。这是因为一般担任班干部的学生在各方面表现相对较好，他们能够较为自觉地学习，按照教师的要求来行事，因此，教师往往给予他们更多的机会和情感支持。这种现象普遍存在于学校中。而在负性反馈和指导控制方面不存在显著差异。这可能是因为学习是学生的主要任务，学业成绩是普遍用来衡量学生学习好坏的一个标准，所以在学校中，教师对所有学生学习的控制强度都会比较大。当学生有所偏差时，教师的负性反馈有时也会一视同仁。在以往的教师期望效应研究中，范丽恒指出非学生干部比学生干部更能显著知觉教师的差别行为。 （四）学生的年级差异
罗森塔尔（1968）的研究发现，在小学阶段，相较于高年级，低年级教师的期望效应更加显著。研究表明，小学低年级教师期望对学生学业成就的解释率为9%～12%，而随着年级的升高，解释率呈下降的趋势。这是由于学生随年级升高，其自主性越强，对教师期望依赖性越小。研究还表明，教师期望往往是有弹性的，且易发生变化，而学生感知的教师期望则更稳定，对学生影响也更深远。
三、教师差别行为对学生产生影响的途径
（一）学习支持
理论研究层面，陆桂芝的研究表明，教师的领导方式对学生的学业情绪起到重要的预测作用。当教师采用民主型的领导方式时，学生会产生积极的学业情绪，消极学业情绪则会消散;当教师采用权威型或是放任型的领导方式时，学生的积极学业情绪会受到抑制，从而产生消极学业情绪。
王偭嘉对教师课堂问答方式的研究发现，不同问答方式对学业情绪的影响也是显著的。教师在面对学生的问答和行为进行反馈时，投入的情感是积极的，而学生的学业情绪体验也会倾向于积极。如果教师的反馈是鼓励性的，那么学生学业厌倦等消极的情绪体验会相对减少，愉悦的情绪体验则会增多。同理，当教师较多地采用权威、冷漠的课堂问答反馈方式，学生就会产生自卑、焦虑、愤怒等消极的情感体验。
所以，教师的差别行为极大地影响着学生的学习情绪，从而直接影响学生的学习效果。
（二）情感支持
王鑫的研究结果表明，成绩与教师差别行为中的机会特权与情感支持呈显著正相关;与学业情绪中的积极高唤醒学业情绪、积极低唤醒学业情绪呈显著正相关，与消极低唤醒学业情绪呈显著负相关。教师差别行为不仅可以直接影响学生的学业成绩，还可以通过学业情绪的中介作用影响学业成绩。
简而言之，教师在教学过程中的情感支持与倾向能在很大程度上影响学生对课程的认知及学习兴趣，而好的情感支持可以促使学生更加全面、健康地发展，对学生积极学习情绪的形成有正面的促进作用。
（三）机会和特权
有研究表明，男生在机会特权、指导控制、负性反馈、情感支持四个维度的认知均显著高于女生。然而，这样的性别差距也体现在教师的差别对待行为中。同样的一个要求，由于教师性别的不同，对同一个答案可能会有不同的理解。学生的差别行为往往是通过和班级中其他同学的对比获得的。
教师的差别行为最显著的是表现在给机会、给特权上。面对优质的教育资源和赛事，教师都会直接给选定的优等生，同理，在同等机会中，成绩优秀的学生能够获得更多的特权。
（四）要求和压力
由于教师有时会以性别标准来衡学生，有时男生的莽撞、不守规矩会受到教师的严格控制，要求男生像女生那样听话。所以在中小学，男学生的处境不如女学生有不利，他们一方面会受到教师更多的关注与支持，另一方面也受到教师更多的控制与负性反馈，这对他们的个性发展有很大的影响。教师的差别行为带给学生的持续压力会对学生的学习情绪、学习态度、学习效果产生极大的影响，甚至会引发学生的焦虑、抑郁等心理疾病。
结 语
综上所述，教师的差别行为会通过多途径作用于学生个体。为了避免学生因为感知到教师的差别行为而产生不良的学业情绪、心理状况，影响其未来发展，教师在教学过程中应更加注重自身的行为规范，不断提高自身的专业素养，提高自身的职业道德水平，并且定期对学生进行心理疏导，从而降低差别行为出现频率，更好地实现教育公平。
[参考文献]
范丽恒，李锦，金盛华. 教师差别行为对初中生学业成绩、同伴接纳和学校满意度的影响[J].中国临床心理学杂志，2009（06）：739-741.
范丽恒. 国外教师差别行为的研究现状与展望[J].华北水利水电学院学报：社科版，2006（03）：49-52.
作者簡介：吴佳慧（1997.12—），女，江苏南通人，硕士在读，研究方向：小学教育。
关键词：教师差别行为;影响因素;教师期望
中图分类号：G451 文献标识码：A 文章编号：2095-624X（2021）16-0095-02
引 言
随着时代的进步和发展，人们越来越关注社会公平问题，其中教育公平亦受到了全社会的关注。保证教育公平对实现社会公平有重大意义。因此，近年来，教育研究领域对如何实现教育公平问题的研究愈来愈多，希望能够通过此类研究引起各界对基于期望效应教师差别行为的重视与反思。
一、教师差别行为的内涵
“教师差别行为”这一概念起源于国外的某一研究——“关于教师期望会引起教师对学生不同对待方式”。随后，越来越多的学者开始关注和研究“教师差别行为”这一概念。
国内学者对这一概念的研究相对较晚，2009年范丽恒等人提出教师差别行为是指教师在师生互动过程中基于对学生已有背景的了解，在自我情感或行为上对不同学生产生不同看法后表现出的区别行为[1]。范丽恒（2006）还指出教师差别行为通常出现在教学活动的各个环节中，并且教师的差别行为一旦被学生感知，就会影响到学生的学习成绩、心理状态或未来发展等方面[2]。
二、教师差别行为的主要影响因素
（一）教师观念
教师观念的差异常常会导致教师差别行为的出现。
教师对学生的个体差异有充分的认识，遵循新课程改革下的学生观、教师观和教学观，认为每位学生都是独立的个体、都具有较大潜力。这种积极的教师观念使教师对每位学生都一视同仁，给予学生公平的学习机会，并且时刻规范自己的行为，避免出现差别行为而伤害学生的心理。相反，如果教师没有形成正确的学生观，就可能将学生分成三六九等并产生差别行为。
另外，教师对待教学的观念也影响着教师的行为。如果教师认为教学主要是提高学生学习成绩，那会倾向于对高分数学生产生高期望，课堂上更多关注成绩优秀者，给予成绩优秀者更多的学习机会。如果教师认为教学的主要目的是提高学生能力、促进其全面发展，那么教师就会倾向于对聪明、善于交流、性格完善的学生产生高期望，从而出现差别行为。
（二）学生的学习结果
从相关研究中不难发现，在影响教师差别行为的诸因素中，学生学习成绩也是重要因素之一。与影响教师期望水平的其他因素相比，学生测验成绩对教师期望形成的影响是其他因素的3～5倍。
相关研究表明，学业成绩与教师差别行为中机会特权和情感支持的知觉呈正相关，即学生感知到教师越多的机会特权和情感支持，学业成绩就会越好。在学校中， 教师在对待那些他们喜欢的、有发展潜质的学生时，会有更多的耐心，因为他们喜欢的学生通常是那些听话、能自觉遵守学校要求的“好学生”。教师在对他们进行管理和教育时更有效、省力、省心， 并且从他们身上更容易获得成就感与满足感。于是，教师就将更多的精力投入这类学生身上，给予他们更多的关心照顾及更多的发展机会。与此相比，教师会对那些违反纪律、具有不良行为习惯的学生表现出更多不满，实施更直接的监督、指导约束等行为。
在应试教育盛行的当下，大部分教师很看重学生的成绩。成绩优秀者往往能获得教师的青睐和更多关注，低成绩者则容易被教师忽略。学业情绪对学业成绩的影响非常复杂。相关研究人员发现， 中学生的学业情绪对学业成绩有直接的预测作用，其中，积极情绪可以对学业成绩起到正向预测作用，而消极情绪对学业成绩起到负向预测作用。良好的学业情绪有助于学生形成积极的学习动机和态度，从而使其更加愿意开展学习活动，对学习充满热情。当学生处在积极情绪状态时，能够体验到高兴、自豪等，而这些情绪体验有利于其思维的活跃与发展。满足、放松、平静的情绪体验能够使学生维持很好的心态。学生对学习不单纯是对结果的追求，更多的是享受学习的过程带来的愉悦感、满足感和成就感。学校中的很多因素会影响到学生的心情，尤其是处于青春期的中学生，情感波动大，会时常沉浸于自我的世界中，变得忧郁和多愁善感，他们有时会觉得大人不能理解他们的想法，不愿意吐露自己内心真实的想法，因此会觉得无助、沮丧、烦恼。这样的情绪一旦产生，就会影响到学生的心情，降低其对外部事物的兴趣，进而影響其学业成绩。
学业成绩与学业情绪之间的关系并不是单向的，而是相互影响、互为反馈的。在积极情绪上，成绩越好，积极情绪体验就越多;而在消极情绪上，成绩越好，消极情绪体验也就越少。
（三）学生的标签化信息
有研究发现，女性教师通常对女生有更高期望，而国内研究则持有不同结论。宋广文和王立军在研究中发现，由于受社会文化影响，我国教师对男生有更高期望，并且不同学生对教师差别行为的反应也因其性别不同而有所差异，其中在五年级学生中，性别因素在数学成绩的教师期望中起调节效应。
学生在班级担任的职务也会影响教师的差别行为。班干部与非班干部变量在机会特权、情感支持维度上存在显著差异，且班干部与非班干部相比，能感觉到教师给予自己更多的机会特权和情感支持。这是因为一般担任班干部的学生在各方面表现相对较好，他们能够较为自觉地学习，按照教师的要求来行事，因此，教师往往给予他们更多的机会和情感支持。这种现象普遍存在于学校中。而在负性反馈和指导控制方面不存在显著差异。这可能是因为学习是学生的主要任务，学业成绩是普遍用来衡量学生学习好坏的一个标准，所以在学校中，教师对所有学生学习的控制强度都会比较大。当学生有所偏差时，教师的负性反馈有时也会一视同仁。在以往的教师期望效应研究中，范丽恒指出非学生干部比学生干部更能显著知觉教师的差别行为。 （四）学生的年级差异
罗森塔尔（1968）的研究发现，在小学阶段，相较于高年级，低年级教师的期望效应更加显著。研究表明，小学低年级教师期望对学生学业成就的解释率为9%～12%，而随着年级的升高，解释率呈下降的趋势。这是由于学生随年级升高，其自主性越强，对教师期望依赖性越小。研究还表明，教师期望往往是有弹性的，且易发生变化，而学生感知的教师期望则更稳定，对学生影响也更深远。
三、教师差别行为对学生产生影响的途径
（一）学习支持
理论研究层面，陆桂芝的研究表明，教师的领导方式对学生的学业情绪起到重要的预测作用。当教师采用民主型的领导方式时，学生会产生积极的学业情绪，消极学业情绪则会消散;当教师采用权威型或是放任型的领导方式时，学生的积极学业情绪会受到抑制，从而产生消极学业情绪。
王偭嘉对教师课堂问答方式的研究发现，不同问答方式对学业情绪的影响也是显著的。教师在面对学生的问答和行为进行反馈时，投入的情感是积极的，而学生的学业情绪体验也会倾向于积极。如果教师的反馈是鼓励性的，那么学生学业厌倦等消极的情绪体验会相对减少，愉悦的情绪体验则会增多。同理，当教师较多地采用权威、冷漠的课堂问答反馈方式，学生就会产生自卑、焦虑、愤怒等消极的情感体验。
所以，教师的差别行为极大地影响着学生的学习情绪，从而直接影响学生的学习效果。
（二）情感支持
王鑫的研究结果表明，成绩与教师差别行为中的机会特权与情感支持呈显著正相关;与学业情绪中的积极高唤醒学业情绪、积极低唤醒学业情绪呈显著正相关，与消极低唤醒学业情绪呈显著负相关。教师差别行为不仅可以直接影响学生的学业成绩，还可以通过学业情绪的中介作用影响学业成绩。
简而言之，教师在教学过程中的情感支持与倾向能在很大程度上影响学生对课程的认知及学习兴趣，而好的情感支持可以促使学生更加全面、健康地发展，对学生积极学习情绪的形成有正面的促进作用。
（三）机会和特权
有研究表明，男生在机会特权、指导控制、负性反馈、情感支持四个维度的认知均显著高于女生。然而，这样的性别差距也体现在教师的差别对待行为中。同样的一个要求，由于教师性别的不同，对同一个答案可能会有不同的理解。学生的差别行为往往是通过和班级中其他同学的对比获得的。
教师的差别行为最显著的是表现在给机会、给特权上。面对优质的教育资源和赛事，教师都会直接给选定的优等生，同理，在同等机会中，成绩优秀的学生能够获得更多的特权。
（四）要求和压力
由于教师有时会以性别标准来衡学生，有时男生的莽撞、不守规矩会受到教师的严格控制，要求男生像女生那样听话。所以在中小学，男学生的处境不如女学生有不利，他们一方面会受到教师更多的关注与支持，另一方面也受到教师更多的控制与负性反馈，这对他们的个性发展有很大的影响。教师的差别行为带给学生的持续压力会对学生的学习情绪、学习态度、学习效果产生极大的影响，甚至会引发学生的焦虑、抑郁等心理疾病。
结 语
综上所述，教师的差别行为会通过多途径作用于学生个体。为了避免学生因为感知到教师的差别行为而产生不良的学业情绪、心理状况，影响其未来发展，教师在教学过程中应更加注重自身的行为规范，不断提高自身的专业素养，提高自身的职业道德水平，并且定期对学生进行心理疏导，从而降低差别行为出现频率，更好地实现教育公平。
[参考文献]
范丽恒，李锦，金盛华. 教师差别行为对初中生学业成绩、同伴接纳和学校满意度的影响[J].中国临床心理学杂志，2009（06）：739-741.
范丽恒. 国外教师差别行为的研究现状与展望[J].华北水利水电学院学报：社科版，2006（03）：49-52.
作者簡介：吴佳慧（1997.12—），女，江苏南通人，硕士在读，研究方向：小学教育。