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(惠水县摆榜小学贵州惠水550602)
“好的开端是成功的一半。”一堂成功的语文课，是离不开引人入胜的导语的，那么，语文课的导读应如何设计呢？
一、巧设提问。
教师梳理课文，从课文整体出发，设计出能贯穿课文内容，支撑全文的提问来引导学生阅读。对提问的设计，不要追求答案的惟一性而限制学生的发散性思维。要提倡教学民主，要求学生真正理解“尽信书，不如无书”。读书时要尽可能提出自己的见解和看法。学生对文章的阅读和理解受自身知识水平、认知结构的影响，所以教师应鼓励学生畅所欲言，仁者见仁，智者见智，肯定学生的首创精神和新颖独特的见解。培养他们勤于思考，敏于发现，勇于发言，敢于表达的习惯。
1.以主问题形成导读提纲。
教师设计一系列导读的“主问题”形成导读提纲。“主问题”是指问题群中最重要的，最能拨云见月、道破天机的那一问。特级教师顾德希说过：“凡是好的阅读课，能给学生以启发的是一句话或几句话的理解，抓好了这句话或几句话的理解，学生就会茅塞顿开。”恰到火候的高明一问，才是主问题设计的关键。教师涵泳课文，巧设一组主问题贯穿课文，适时抛砖引玉，引导学生阅读。
2.“一句话概括”导读。
教师设计从整体上能概括课文内容或者故事情节或者人物形象等多角度的对课文阅读的仁者见仁、智者见智的阅读检查。比如第三届“语文报杯”全国中青年教师课堂教学大奖赛一等奖获得者熊芳芳老师教授的《七根火柴》，在导入课文后，要求学生快速读课文，读完后补充：“这是一个的故事”。这种对课文整体阅读的检测能让学生表达自己不同的阅读感受。有的学生回答，这是一个火柴的故事。有的说这是一个发生在草地上的故事……接着熊老师抛出自己的见解：这是一个用生命延续生命的故事。由此切中本文的玄机。问学生是否同意，并说说理由。这种导读能调动学生对课文多角度的理解，能培养学生的综合概括能力，而综合概括能力是创造力的基础。概括，能够把握事物的全貌，能够弄清事物之间的关系，认识事物的本质，从而向知识的广度、深度进军。学生要“一句话概括”课文，必然要自读、自悟。然后站在一个高度去鸟瞰课文，从而达到自能阅读，“自求得之”。综合概括之所以有认识的飞跃，有创造，是因为总结出了规律，道出了特点，使之有了普遍性，为创造奠定了基础。对学生的“一句话概括”要给予一定的自由度。切不可规定同一内容只有一种概括方式，甚至要求学生的概括与教师的表述一致。只要学生能从一个角度的阅读理解来概括阅读结果，并有新意，就都是创造性的概括。这种导读，能让教师了解学生阅读理解的程度，从而适时地有针对性地进行点拨。
二、“读”占鳌头。
即以读来完成对课文的理解。采用多种读的形式，反复锤打，“操千曲而后晓声，观千剑而后识器”，使课文“其言如出吾之口，其意若出吾之心”。刘国正曾这样回忆他的语文老师：“他喜欢吟咏，咏到得意处，音节铿锵，声震瓦屋。我也跟着吟唱，跟着铿锵。许多诗篇的妙，是在跟着吟咏中体会到的。”前苏联著名教育家苏霍姆林斯基，用了15年时间研究学生的读写量。结论是：“要使儿童学会有表情地、流利地、有理解地阅读，那么，他就必须在小学期间（4年）朗读过200小时以上。并且小声默读超过200小时以上（包括课堂上和在家里的时间在内）。”这400小时就是一个学生获得阅读基本能力所必须的训练量。
以读来完成对课文的理解，采用范读、领读、点名读、听读、自由读、速读、分组读、试背读等多种读的形式来理解文义。在读中批、读中思、读中写、读中疑、读中问、读中摘中完善读的过程。诗词教学中多采用此种导读设计。比如教《木兰诗》，教师先范读再点名读（在点名读的过程中，教师可以纠正字词，扫清生字、生词障碍），接着分组读和听读相结合（课文有8段，可把全班分成8组，每组各读一段，在读的过程中其他组听，并在脑中试着跟读）。接着再大声地自由读一遍（在听读中学生可能对内容稍留印象，但还模糊不清，自己再自由读一遍，加深印象，并要求他们边读边圈画批注）。接着再训练速读（读得快，反应也快，古人读书，一目十行的才子常被传为美谈。）。然后全班齐读一遍（部分学习好的可以不看课文，跟着其他学生读）。最后试着背读（即背诵课文）一遍。教师视其情况再进一步采取点拨、研习，进而完成对课文的理解。
古代律诗、绝句、词的教学由于篇幅短小，采用多种读的方式，学生基本能够当堂背诵。“诗无达诂”，以读来引导理解，使学生在读中自悟自解，再稍加点拨，默写应该不成问题。
三、以图导读。
1.以表格导读。教师以图表引导学生阅读，在完成图表的检测中了解阅读的效果。比如学《鲁迅自传》，在导入课文后，要求学生根据课文所提供的材料，梳理鲁迅在1881年到1930年的主要活动。
学生自读梳理后全班交流自读情况，从而完成对课文的初步阅读。再如《纪念白求恩》中对第2、3段的导读，教师可设计表格来引导学生完成阅读。学生自读课文，自己完成以上表格，四人小组讨论，并在全班交流。这种导读多适用于一些自读课文，教师放手让学生自己阅读，再稍加点拨，从而完成阅读教学。
2.以画导读。教师在析讲时以板书设计引导学生“披文入理、披文入情”，以此启发他们把脑中之画变成笔下之画。这种教学多适用于古代的一些诗词。诗词意境优美，诗中有画，画中有诗，教师析讲时要疏通诗歌语言。一切优秀的诗歌都“语言可以明万意”（刘禹锡），“以少总多，情貌无遗”（刘勰）。分析字词句要弄懂弄通，抓住关键处，体会出新味，品尝出细微之处（如意思、感情、音响、色彩等）。板书设计，“把美学思想渗透到板书实践中，力求体现出内容的完美、语言的精练美、构图的造型美、字体的俊秀美”（王松泉），以启发学生理解诗歌，从而使学生用自己的认识、体验、感情、想像和联想去努力体会诗人的认识、体验、感情、想像和联想，继而形成想像画面，完成对诗歌的阅读。
总之，“导”有多种方法，不能拘于一法。一堂课中有时独唱一枝，有时并驾齐驶。共同的目的是要启发学生思维，打开学生思路，引导学生创造，让学生读有所思，读有所感，读有所得，读有所创。
“好的开端是成功的一半。”一堂成功的语文课，是离不开引人入胜的导语的，那么，语文课的导读应如何设计呢？
一、巧设提问。
教师梳理课文，从课文整体出发，设计出能贯穿课文内容，支撑全文的提问来引导学生阅读。对提问的设计，不要追求答案的惟一性而限制学生的发散性思维。要提倡教学民主，要求学生真正理解“尽信书，不如无书”。读书时要尽可能提出自己的见解和看法。学生对文章的阅读和理解受自身知识水平、认知结构的影响，所以教师应鼓励学生畅所欲言，仁者见仁，智者见智，肯定学生的首创精神和新颖独特的见解。培养他们勤于思考，敏于发现，勇于发言，敢于表达的习惯。
1.以主问题形成导读提纲。
教师设计一系列导读的“主问题”形成导读提纲。“主问题”是指问题群中最重要的，最能拨云见月、道破天机的那一问。特级教师顾德希说过：“凡是好的阅读课，能给学生以启发的是一句话或几句话的理解，抓好了这句话或几句话的理解，学生就会茅塞顿开。”恰到火候的高明一问，才是主问题设计的关键。教师涵泳课文，巧设一组主问题贯穿课文，适时抛砖引玉，引导学生阅读。
2.“一句话概括”导读。
教师设计从整体上能概括课文内容或者故事情节或者人物形象等多角度的对课文阅读的仁者见仁、智者见智的阅读检查。比如第三届“语文报杯”全国中青年教师课堂教学大奖赛一等奖获得者熊芳芳老师教授的《七根火柴》，在导入课文后，要求学生快速读课文，读完后补充：“这是一个的故事”。这种对课文整体阅读的检测能让学生表达自己不同的阅读感受。有的学生回答，这是一个火柴的故事。有的说这是一个发生在草地上的故事……接着熊老师抛出自己的见解：这是一个用生命延续生命的故事。由此切中本文的玄机。问学生是否同意，并说说理由。这种导读能调动学生对课文多角度的理解，能培养学生的综合概括能力，而综合概括能力是创造力的基础。概括，能够把握事物的全貌，能够弄清事物之间的关系，认识事物的本质，从而向知识的广度、深度进军。学生要“一句话概括”课文，必然要自读、自悟。然后站在一个高度去鸟瞰课文，从而达到自能阅读，“自求得之”。综合概括之所以有认识的飞跃，有创造，是因为总结出了规律，道出了特点，使之有了普遍性，为创造奠定了基础。对学生的“一句话概括”要给予一定的自由度。切不可规定同一内容只有一种概括方式，甚至要求学生的概括与教师的表述一致。只要学生能从一个角度的阅读理解来概括阅读结果，并有新意，就都是创造性的概括。这种导读，能让教师了解学生阅读理解的程度，从而适时地有针对性地进行点拨。
二、“读”占鳌头。
即以读来完成对课文的理解。采用多种读的形式，反复锤打，“操千曲而后晓声，观千剑而后识器”，使课文“其言如出吾之口，其意若出吾之心”。刘国正曾这样回忆他的语文老师：“他喜欢吟咏，咏到得意处，音节铿锵，声震瓦屋。我也跟着吟唱，跟着铿锵。许多诗篇的妙，是在跟着吟咏中体会到的。”前苏联著名教育家苏霍姆林斯基，用了15年时间研究学生的读写量。结论是：“要使儿童学会有表情地、流利地、有理解地阅读，那么，他就必须在小学期间（4年）朗读过200小时以上。并且小声默读超过200小时以上（包括课堂上和在家里的时间在内）。”这400小时就是一个学生获得阅读基本能力所必须的训练量。
以读来完成对课文的理解，采用范读、领读、点名读、听读、自由读、速读、分组读、试背读等多种读的形式来理解文义。在读中批、读中思、读中写、读中疑、读中问、读中摘中完善读的过程。诗词教学中多采用此种导读设计。比如教《木兰诗》，教师先范读再点名读（在点名读的过程中，教师可以纠正字词，扫清生字、生词障碍），接着分组读和听读相结合（课文有8段，可把全班分成8组，每组各读一段，在读的过程中其他组听，并在脑中试着跟读）。接着再大声地自由读一遍（在听读中学生可能对内容稍留印象，但还模糊不清，自己再自由读一遍，加深印象，并要求他们边读边圈画批注）。接着再训练速读（读得快，反应也快，古人读书，一目十行的才子常被传为美谈。）。然后全班齐读一遍（部分学习好的可以不看课文，跟着其他学生读）。最后试着背读（即背诵课文）一遍。教师视其情况再进一步采取点拨、研习，进而完成对课文的理解。
古代律诗、绝句、词的教学由于篇幅短小，采用多种读的方式，学生基本能够当堂背诵。“诗无达诂”，以读来引导理解，使学生在读中自悟自解，再稍加点拨，默写应该不成问题。
三、以图导读。
1.以表格导读。教师以图表引导学生阅读，在完成图表的检测中了解阅读的效果。比如学《鲁迅自传》，在导入课文后，要求学生根据课文所提供的材料，梳理鲁迅在1881年到1930年的主要活动。
学生自读梳理后全班交流自读情况，从而完成对课文的初步阅读。再如《纪念白求恩》中对第2、3段的导读，教师可设计表格来引导学生完成阅读。学生自读课文，自己完成以上表格，四人小组讨论，并在全班交流。这种导读多适用于一些自读课文，教师放手让学生自己阅读，再稍加点拨，从而完成阅读教学。
2.以画导读。教师在析讲时以板书设计引导学生“披文入理、披文入情”，以此启发他们把脑中之画变成笔下之画。这种教学多适用于古代的一些诗词。诗词意境优美，诗中有画，画中有诗，教师析讲时要疏通诗歌语言。一切优秀的诗歌都“语言可以明万意”（刘禹锡），“以少总多，情貌无遗”（刘勰）。分析字词句要弄懂弄通，抓住关键处，体会出新味，品尝出细微之处（如意思、感情、音响、色彩等）。板书设计，“把美学思想渗透到板书实践中，力求体现出内容的完美、语言的精练美、构图的造型美、字体的俊秀美”（王松泉），以启发学生理解诗歌，从而使学生用自己的认识、体验、感情、想像和联想去努力体会诗人的认识、体验、感情、想像和联想，继而形成想像画面，完成对诗歌的阅读。
总之，“导”有多种方法，不能拘于一法。一堂课中有时独唱一枝，有时并驾齐驶。共同的目的是要启发学生思维，打开学生思路，引导学生创造，让学生读有所思，读有所感，读有所得，读有所创。