文本是实现教师与学生生命对话的媒介，唯有教师正确解读文本才有生命对话的可能，才能使阅读教学成为言语感觉和言语智慧的传递，成为唤醒和点化学生的言语悟性和灵性的过程。然而，文学作品是一个充满未知和空白，需要读者在阅读中加以填补的未定结构。诚如伊塞尔在《文本的召唤结构》中指出，“作品的意义，只有在阅读过程中才能产生，它是作者与读者相互作用的产物”。可见，正确解读文本、潜心钻研教材是提高阅读教学效率的重要前提。但在现实中不难发现，在实际教学中，教师误读文本、错读文本，致使教学效率低下，甚至误导学生，偏离正确的价值导向的现象并不少。
　　近年来，众多语文教学专家、学者煞费苦心告知语文教师文本解读之重要性，同时也就文本解读策略提出许多建议。大多数教师身体力行，为文本解读做了生动的范例。然而，虽知重要性却不得其法，有些教师仍不得其门而入，拿到教材（文本）无从下手，或走弯路浪费时间，或仍然囿于文本解读误区。故此，本文试从方法层面就文本解读做一番探讨，还教师以进入文本的“拐杖”和“门窗”，从而真正提高阅读教学效率，实现以教师智慧唤醒文本，唤醒学生的言语意识，促进学生的全面发展。
　　设疑追问
　　“思维从疑问和惊奇开始”，文本解读也应从设疑和追问开端。设疑追问是指教师解读文本时，是自觉主动的姿态，自读自疑，读中生疑，自设障碍，通过疑问的逐个消解，完成与文本的亲密接触。设疑追问可于无疑处生疑，亦可于有疑处通过多方查找资料自我解释得以接通达到文本幽秘处的捷径。教师解读教材、研读文本，是要跳出文本，用冷静的目光来审视文本，将智慧用在思考上。设疑追问，是引思的开端，是创造的基础。一是在课题处设疑追问。教材选文多为佳作名篇，课题往往就是文章之眼。扣准课题设疑追问常能统领全篇，直指文本主旨。二是在文本空白处设疑追问。中国文学在创作上有“书不尽言，言不尽意”的观点。言不尽意为文本解读打开了一扇窗，也给教师留下了一个个耐人寻味的“空白”。教师解读教材，就应去倾听那“弦外之音”，寻找那“话中之话”。通过设疑追问经历一个先“见其表”，后“见其里”的过程。
　　比中见悟
　　把两个相对或相反的事物，或者一个事物的两个不同方面并举出来相互比较就是对比。对比的作用在于突出、强调作者的写作意图和文本言语的真实面貌，帮助教师在言语玩味中触摸语言的精妙，在对比中体悟语言特点。语文教材是一种静态的文本，文质兼美。对比体悟使文本在教师眼中和心中生动起来。比中见悟，就是要善于抓住文本解读的关键处，保持言语警觉和敏锐，也是凸显语文的学科性质，还原语文味。
　　特级教师王崧舟解读《草船借箭》一课时，就做了这样一个“比中见悟”的范例。他解读文本时做了这样的统计：课文写“诸葛亮说”11次，“周瑜说”8次，“鲁肃说”5次。前10次都是“诸葛亮说”，最后一次是“诸葛亮笑着说”，前后一比较，10次与一次，“说”和“笑着说”，这一比，比出了“惊喜万分的感觉”，这一比，“味道就出来了”。正因为有了对比之后的“惊喜万分的感觉”，王崧舟才有了以下精彩绝伦的教学过程：第一步：让学生读，鲁肃吃惊地说：“如果曹兵出来怎么办？”诸葛亮笑着说：“雾这么大，曹操一定不敢派兵出来，我们只管饮酒取乐，天亮了就回去。”老师问学生：你知道他在笑谁？第二步：再读，诸葛亮笑着说……王崧舟问：“这是怎样的笑？”学生说：“这是自信的笑，他相信曹操一定不敢派兵出来。”“这是蔑视的笑，看不起周瑜的人格。”“这是自豪的笑。三天后果然大雾漫天，曹操果然下令放箭而且箭如雨林。”
　　王崧舟练就一双善于发现的“眼睛”，在“说”与“笑着说”的对比中让文字鲜活起来，生动起来，引导学生将文字的体悟与人物性格、故事的发展紧紧联系在一起。正如他所说：“这样的文字你就要去嚼它，去品它，就像用文火熬汤，慢慢熬，慢慢熬，这个味才出得来。”怎样嚼，怎样品，如何熬？“比中见悟”是一法。
　　示现还原
　　接受美学的创始人尧斯认为：“言语作品的意义不是由作家独创的，而是由作家和读者共同创造和完成的。”文本意义的实现必须靠读者通过阅读对它具体化，成为读者在感悟、阐释后形成的情感与形象。运用示现还原这种修辞和创造形象的方法，正是把对解读文本具有重要意义的抽象、概括的文字或文本的空白，转化为形象，以从中获得体验和感悟；或者将文本形象进行再创造、形成新形象，从而走进文本，走进作者心灵。
　　笔者在教学人教版第十一册《老人与海鸥》一文时，借助示现还原在逐次默读、朗读中找到语词材料中的一幅幅画面：翻飞的白色精灵和褪色的过时布衣，老人与海鸥生动地构成一幅幅和谐美丽的画面。那已经不是一段段文字，而是一幅幅画面在闪现。老人喂海鸥、老人唤海鸥、老人谈海鸥、海鸥送老人，如电影一般走到眼前来。示现还原让教师面前的文本具有了生命的活力。
　　《老人与海鸥》这篇文章，表现了老人与海鸥那非亲人却更似亲人的真挚情感。如果解读时只是抓住事例进行理性的梳理，无疑将破坏了一份美好情愫。因为，如果不能步入情境走进画面，情感的熏陶和启迪也只能是枉然。“示现还原”，让师生徜徉在动人的画面里。
　　薄中见厚
　　薄中见厚意即教师解读文本，虽然面对的是一篇教材，但要做到透过教材窥见文本包蕴的丰富的精神世界和文化视野，“给文本一片生命的林子”。徐江先生提出：一篇课文的学习，不能忽视文本背后的“文化圈”。教师应当给文本搭建更高的“解读建筑物”，让文本浸润在文化之中，变得鲜活起来，开阔起来。为让文本解读实现薄中见厚，教师可从单篇文本走向文本呈现的历史，将文本置于“历史”中从而超越文本本身。
　　特级教师窦桂梅的“主题教学”思想，使文本解读从教材走向历史，走向文化，给予学生精神成长的沃土。且看窦桂梅教学《圆明园的毁灭》片断：
　　第一层次，体会圆明园“不可估量”的价值。教师引导学生阅读课文的二、三自然段，抓住相关的语句反复品味，并结合课前教师向学生提供的大量关于圆明园建筑、风景名胜、历史、文物收藏方面的资料，让学生如临其境地体会到“圆明园是当时世界上最大的博物馆、艺术馆，也是园林艺术的瑰宝，建筑艺术的精华”。 　　第二层次，体会圆明园“不可估量”的损失。教师带领学生阅读课文的第四自然段，扣住“掠”、“随意毁坏”等词语，结合相关的史料，直面侵略者无耻的行径；扣住“大火烧了三天三夜”这个语句，通过播放大火焚烧圆明园的无声录像，让学生体会焚烧的时间之长，毁灭的文物之巨。再借助李大钊的诗句和法国作家雨果的文章，强化学生心头的悲愤。
　　至此为止，教师仍是在面对一篇教材。当然，窦桂梅老师的解读并未结束。
　　第三步，走出圆明园。教师设计语境，引导学生切身体验：面对英法联军火烧圆明园的行径，如果当时你是皇帝、大臣、士兵、老百姓，你会怎么做？在学生表达自己的感受后，教师话锋一转，引出了三个与学生讨论大相径庭的历史词条，道出让人无法理解、无法接受的历史事实，反问学生：现在再读“圆明园”这三个字时，难道你心中仅仅是自豪和愤怒吗？在学生的困惑中，教师将学生领进了“书林”——吕厚龙的《告别圆明园》、樊美平的《透过圆明园的硝烟》、李钟琴的《由庚子国难看“愤青”的虚火》、袁伟时的《现代化与中国历史教科书问题》。窦桂梅老师站在文化的角度、历史的高度解读教材，使文本的解读始终处在历史文化的辉映之下。
　　解读文本时做到薄中见厚，让教师不再匍匐于教材本身，而是站在教材之上，“俯瞰”文本，从而帮助学生借助教材滋养精神底色，丰富人生底蕴。
　　知人论世
　　“知人论世”出自《孟子·万章下》：“颂其诗，读其书，不知其人可乎？是以论其世也。” “知人论世”原是诗歌鉴赏之法，指了解一个人并研究他所处的时代背景。我们把它借用到阅读教学文本解读的领域源自于作者的作品总是反映一定的时代和生活，并在作品中隐含个人的身世际遇、文化价值理念。解读文本时，接通作者身世际遇及创作背景，以达到将文本置于作家的整体风格之下，进而丰厚文本的精神厚度。
　　文本不是孤立的文学现象，它是四要素（世界、作者、文本、读者）之一。按接受美学的观点来看：文本中固有的“召唤结构”无不打上世界和作家的标记。解读文本时能知人论世，有助于我们对文本“召唤结构”的把握和重新构造。
　　人教版小学语文第八册《生命 生命》一文，写了极其平常的生活场景：飞蛾在“我”手中极力挣扎；香瓜子在砖缝中求生；我倾听自己的心跳。作者从这些日常小事中抒发了“一切全由自己决定，我必须对自己负责”的生命感悟。为什么日常小事会令作家获得生命的深刻感悟？教师触摸《生命 生命》一文，必然要将《生命 生命》置于作家杏林子的生命视界里，读杏林子的生平介绍，读杏林子的相关作品。至此，才能体悟到：这位香港女作家在12岁时染上了类风湿关节炎，全身关节大部分遭到损坏，致使腿不能行，肩不能举，手不能抬，头不能转。但她忍着极大的痛苦，数十年坚持自学，凭着坚强的毅力，笔耕不辍。她用手中的笔抒写了对璀璨生命的热爱。杏林子就是这样对自己负责。正因为教师解读文本时触及作家的身世际遇，才有可能引导学生一起感悟生命的美丽。但要注意的是：教师解读文本时将文本置于作家所处的时代背景或生活际遇，并非要在教学中全盘告知学生，或者仅仅以“介绍作家”的方式简单告诉学生，而应找寻最佳时机，融合于对文本的体验感悟中。
　　教师适时深情讲述：杏林子一生笔耕不辍，创作多达百万字，先后出版多本文集的背景。这一段文字和着款款的音乐，附上杏林子独坐轮椅的照片，极大地丰富了学生对文本意义的理解。
　　教师进一步引导感悟生命的美丽：杏林子全身瘫痪，行动不便，你们认为她的生命美丽吗？为什么？有的学生说，杏林子的生命因为奋斗而美丽。有的说，杏林子的生命不仅因为奋斗，而且因为不屈向上而美丽。还有的说，杏林子的生命因为顽强而美丽，因为永不放弃而美丽。
　　（作者单位：福建省厦门市江头中心小学）