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“文学来源于生活”，“社会生活是文学创作的唯一源泉”，这是文艺理论界不争的概念。别林斯基说：“把艺术设想成活在自己特殊的小天地里、和生活的别的方面毫无共通之点的纯粹的、排他的东西，这种想法是抽象而空幻的。这样的艺术，在任何时候，任何地方，都是不存在的。”①事实也是如此，作家甚至需要刻意去体验某领域的生活方式，以获得特定的审美感受，增加作品的生活真实性和可读性。
一定意义上来说，中学生的作文亦是一种写作。把视野投向生活亦是作文教学的必然要求，是作文教学本质历经沧桑后令人欣慰的回归，亦是一种前瞻，惟有生活的干预，中学生作文的顽症才能有根本性的好转。然而，主观上认知水平、思维能力等心理基础以及客观上生活空间、时间和作文水平成长的规律，决定了绝大多数中学生的作文不等于完全意义上的写作，更不等于创作。我们应参照一般意义上写作的共性和中学生作文特性建构生活介入作文教学的目标，不然，势必有揠苗助长或矫枉过正的后果的产生。
一、生活之中学生或中学生之生活
文学创作理论中的生活准确地说应是社会生活。这是一个很大的概念：家庭与社会，爱情与婚姻，个人与团体，国家与政党，意识形态与阶级分化，民族与宗教，战争与和平，精神与物质，人伦与外交等，无所不包。文学来源于这些，因此可以说：文学是社会生活的反映。作家灌输其作品很高的思想倾向和审美观念，因此可以说：文学对社会有认识、教育、美感的作用。
中学生对这些生活领域知之多少?中学生的思维体系能够对社会问题驾驭多少?中学生阅历的深度和广度又有多少?答案我们教师心知肚明。将中学生作文领域无限地扩张，不仅是对文学创作规律的背叛，更是对中学生心灵领地的侵略。这无疑是教师一厢情愿的人为拔高，结果只能是好心帮了倒忙。谨以建国后50年具有代表性的高考作文题说明问题。1956年是“我生活在幸福的年代里”，1965年是“给越南人民的一封信”，1977年是“我在这战斗的一年里”（湖南试题：心中有话向党说）。这些带有政治功利色彩的命题里，学生作文的结果可想而知：多是一些又红又专的决心书，歌功颂德之类。新时期以来，有1982年的“先天下之忧而忧，后天下之乐而乐”，1993年的“关于补课报酬问题”，1997年的主线为“助人为乐”自拟题，1998年的“坚韧：我追求的品格，战胜脆弱（二选一）”，2003年的“感情的亲疏辨对认知的影响”。这些带有思辨色彩或试图澄清是非观念、价值趋向的命题，从某些角度来说是一种进步，但还是透支了大部分学生的作文能量，让相当多的作文变成了倡议书，用呆板、拙劣的语言传达圣哲的观点，或打起官腔板起面孔一本正经地训人。
文学创作的三个过程是：审美感受，艺术构思，艺术传达。没有作家对既定生活的高度认知，何来审美感受的产生，又何来惊世骇俗的文学著作的诞生，何况这样的著作更多的出自于作家中年以后。时间和年龄决定了一切。众所周知，作文最是一件来不得急功近利的事情。中学生之所以为中学生是有其特定的心理机制、生活阅历、知识层次的，这是制约其作文水平的瓶颈，其实也是其作文特色的最大优势。中学生应有中学生生活的空间和自由，“大自然希望儿童在成人以前就要像儿童的样子”②。同样，中学生笔下的生活也应是中学生应有生活。在这个领域作文，才有中学生写作时纯洁的心境和审美的趣味的驱动，才有教师期待中的作文的产生。霸权的干涉，会让中学生对某些社会问题尚显幼稚的观念更加迷惘和混淆，会抹杀中学生作文的灵性、灵感，导致长时间找不到作文的感觉。凭心而论，这很多时候是教师或教育决策者的过错。
当然，我们不可能提出中学生作文领域的具体量化标准，它应伴随着中学生的成长而成长，也因个体和生活际遇的差异而差异；也不是不鼓励扩展中学生的文化视野和作文的空间，生活应是学生作文的唯一来源，往往是阅历的厚度决定了文章的深度。只是我们教师制定作文计划和建立对学生作文的期待值时，要参照中学生心理成长的现状和规律。
再看中学生生活的境况。学校和家庭的往复，不可改变地构成了所有中学生生活的大部分，时间留给中学生直接体验其他生活的机会很少，那些传奇的、曲折的、悲苦的人生遭遇很少在中学生身上发生。不错，文章憎命达，但体验生活绝不是为了文章去创造某种生活。上山下乡运动造就了一批伟大的知青作家，大概不能为了知青小说再去制造一场人性的灾难。其实，在这共性之中掩藏着复杂的差异性和多样性，“这源头很密迩，很广大，不用外求，操持由己，就是我们充实的生活”③。中学生不需要去“猎奇”，用心去品味生活中的点滴，一样能写出个性化的文章来。再者，生活的大门并没有向中学生关闭，现代中学生前所未有地享受着各种先进的、便捷的信息媒介的优越性，间接渠道甚至是中学生获得生活经验的主要方式。尤其是学生感兴趣的优秀的文学作品，是其获得写作经验与灵感的重要来源。文学作品不是学生直接参与生活的内容，但不应突兀于“生活”概念之外，这倒是教师应注意扩展的“生活”的领域。
罗丹说：生活中并不缺少美，缺少的是发现美的眼睛。是否可以这样说：中学生并不缺少生活，而是缺少发现生活的“操持由己”的“眼睛”。反过来讲，是中学生的“眼睛”决定了作文空间的窄狭。
二、作文之中学生或中学生之作文
我们当然不指望中学生的作文能广泛而深刻地反映社会生活。中学生作文的终极目的是为了中学生自身多方面素养的培养与发展，不是为了发表，不是为了对社会的教化，充其量为了应付考试的直接功利性。应该说，初、高中课程标准关于写作的目标是谨慎、客观且循序渐进的，都用“力求”的字眼要求中学生在作文内容和形式的创意：“力求表达自己对自然、社会、人生的独特感受和真切体验”、“力求有创意的表达”、“力求有个性、有创意的表达，根据个人特长和兴趣自主写作”、“表达力求准确、鲜明、生动”。事实上，这些创意更多的来自阅读文本带来的启发，包括现实生活或影视作品中典型人物思想、语言的影射。再者，无论初中的“写作”还是高中“表达与交流”的目标定义，都十分强调了基本的语言规范、基本的表达技法与能力。因此，一般来说，中学生的作文学习和模仿多于创造，或者说是一种带有创意的学习和模仿。
至此应该明确，把生活介入中学作文教学，我们教师应做的是：擦亮学生观察生活的“眼睛”，锻炼学生表达真实生活的语言能力和写作技巧。亦即是用正确的情感态度、思想观念、思维品质引导学生形成观察生活的敏锐力和洞察力、敏感性和习惯性，在积累生活经验和写作素材的过程中又形成对情感态度、思想观念、思维品质的完善；后者用叶圣陶的话说，是要“诚实”、“精密”④，内容上具有生活的真实性，形式上根据生活的多样性。
诸多一线的语文教师题为《中学作文的现状和出路》一类的文章从多角度对中学生作文病态作了透析，诸如内容陈旧、题材大同、纯粹叙事、思想单薄幼稚、情感缺乏甚至歪曲，大话、假话、空话、套话、废话凑足字数，语言死板化，人物脸谱化，结构模式化，少修辞，少形象，少性格、情节变化，少多种表达方式的有机渗透，少微观的写作技巧等，概括起来亦即是“真实性”尤其是“多样性”的匮乏。
显而易见，生活积累并不是作文生活气息的充分条件，学生如果没有良好的驾驭语言的能力，就会糟蹋了好的素材。生活的理念应贯穿于生成作文能力的全过程，应是宏观的理念与微观的作文评价标准的结合。作文以语言为载体，语言表现生活，生活充实语言，生活与语言作为作文密不可分的两大要素，不可偏废。语言教学是语文教师的本分，何况，许多中学生的作文还仅仅停留在语句基本通顺的层面上。
三、文学：作文回归生活的本质
关于中学作文教学本质，历来有两种观点：文体论，文学论。前者，无论是记叙文、说明文、议论文、描写文，还是日常应用文，就其定义而言，只要事理交代清楚应已成文，因带有直接的功利性而本质上都是应用文。无疑，至少文体论的提法蒙蔽了中学作文教学的视野，因为绝大多数学生的文章都能事理清楚，而事理清楚的要求势必会带来作文的雷同及其水平的长期停滞；再者，文体论的笼罩下，学生作文动机是外力施与的，无法激起学生内在的写作欲望与兴趣。然而，偏偏文体论也不排斥文采，事实上这就带有了文学的精神内核：用形象说话，用间接的手段表现生活。因此，文体论无法解决理论和实践的矛盾。
文体论的谨慎出自于决定中学生写作能力的因素的局限，情有可原。而文学论恰恰相反。正是这些因素的不断进步，导致学生作文能够带有文学创作的色彩，从而解决文体论的缺陷。固然，中学作文教学的目标不是也不可能是培养作家，但不等于不可以和不能够培养学生的文学修养；不可能人人都成为作家，但人人都应有文学修养；中学生作文不等于文学创作，但不等于写不出文学作品来。
中学作文教学不是纯文学教学，也不只是面向具有文学天赋的作文尖子，但至少我们要承认其中文学无可替代的主体地位。中学生作文中找不到半点文学的影踪是我们教育教学的失败。强调文学的性质，当然不应是鼓吹高深的文学理论，重在强调感悟文学的特征和运用文学基本的表现手法，让形象说话，让意境说话。学生的作文或多或少、自觉不自觉地流露出文学化的倾向，还有让教师自叹弗如的、甚至堪与名篇媲美的学生作文证明，这些手法离中学生并不遥远。文有法而无定法。正是这有限的写作之“法”，构成艺术手法和作品的多样化，进而反映生活的多样化——与“生活”的理念不谋而合。
因此，作文生活化的本质应是文学要求的彰显，惟有文学的参与，生活对于作文来说才有意义，才有师生喜闻乐见的作文，才有作文教学长足的进步。
注释：
①《别林斯基选集》第2卷，第417-418页。
②《爱弥尔》，卢梭。
③《作文论》，叶圣陶，《作文教学论集》，张定远编，新蕾出版社1982版，第11页。
④《“好”与“不好”》，叶圣陶，《作文教学论集》，张定远编，新蕾出版社1982年版，第46页。
[作者通联：江苏张家港市第二中学]
一定意义上来说，中学生的作文亦是一种写作。把视野投向生活亦是作文教学的必然要求，是作文教学本质历经沧桑后令人欣慰的回归，亦是一种前瞻，惟有生活的干预，中学生作文的顽症才能有根本性的好转。然而，主观上认知水平、思维能力等心理基础以及客观上生活空间、时间和作文水平成长的规律，决定了绝大多数中学生的作文不等于完全意义上的写作，更不等于创作。我们应参照一般意义上写作的共性和中学生作文特性建构生活介入作文教学的目标，不然，势必有揠苗助长或矫枉过正的后果的产生。
一、生活之中学生或中学生之生活
文学创作理论中的生活准确地说应是社会生活。这是一个很大的概念：家庭与社会，爱情与婚姻，个人与团体，国家与政党，意识形态与阶级分化，民族与宗教，战争与和平，精神与物质，人伦与外交等，无所不包。文学来源于这些，因此可以说：文学是社会生活的反映。作家灌输其作品很高的思想倾向和审美观念，因此可以说：文学对社会有认识、教育、美感的作用。
中学生对这些生活领域知之多少?中学生的思维体系能够对社会问题驾驭多少?中学生阅历的深度和广度又有多少?答案我们教师心知肚明。将中学生作文领域无限地扩张，不仅是对文学创作规律的背叛，更是对中学生心灵领地的侵略。这无疑是教师一厢情愿的人为拔高，结果只能是好心帮了倒忙。谨以建国后50年具有代表性的高考作文题说明问题。1956年是“我生活在幸福的年代里”，1965年是“给越南人民的一封信”，1977年是“我在这战斗的一年里”（湖南试题：心中有话向党说）。这些带有政治功利色彩的命题里，学生作文的结果可想而知：多是一些又红又专的决心书，歌功颂德之类。新时期以来，有1982年的“先天下之忧而忧，后天下之乐而乐”，1993年的“关于补课报酬问题”，1997年的主线为“助人为乐”自拟题，1998年的“坚韧：我追求的品格，战胜脆弱（二选一）”，2003年的“感情的亲疏辨对认知的影响”。这些带有思辨色彩或试图澄清是非观念、价值趋向的命题，从某些角度来说是一种进步，但还是透支了大部分学生的作文能量，让相当多的作文变成了倡议书，用呆板、拙劣的语言传达圣哲的观点，或打起官腔板起面孔一本正经地训人。
文学创作的三个过程是：审美感受，艺术构思，艺术传达。没有作家对既定生活的高度认知，何来审美感受的产生，又何来惊世骇俗的文学著作的诞生，何况这样的著作更多的出自于作家中年以后。时间和年龄决定了一切。众所周知，作文最是一件来不得急功近利的事情。中学生之所以为中学生是有其特定的心理机制、生活阅历、知识层次的，这是制约其作文水平的瓶颈，其实也是其作文特色的最大优势。中学生应有中学生生活的空间和自由，“大自然希望儿童在成人以前就要像儿童的样子”②。同样，中学生笔下的生活也应是中学生应有生活。在这个领域作文，才有中学生写作时纯洁的心境和审美的趣味的驱动，才有教师期待中的作文的产生。霸权的干涉，会让中学生对某些社会问题尚显幼稚的观念更加迷惘和混淆，会抹杀中学生作文的灵性、灵感，导致长时间找不到作文的感觉。凭心而论，这很多时候是教师或教育决策者的过错。
当然，我们不可能提出中学生作文领域的具体量化标准，它应伴随着中学生的成长而成长，也因个体和生活际遇的差异而差异；也不是不鼓励扩展中学生的文化视野和作文的空间，生活应是学生作文的唯一来源，往往是阅历的厚度决定了文章的深度。只是我们教师制定作文计划和建立对学生作文的期待值时，要参照中学生心理成长的现状和规律。
再看中学生生活的境况。学校和家庭的往复，不可改变地构成了所有中学生生活的大部分，时间留给中学生直接体验其他生活的机会很少，那些传奇的、曲折的、悲苦的人生遭遇很少在中学生身上发生。不错，文章憎命达，但体验生活绝不是为了文章去创造某种生活。上山下乡运动造就了一批伟大的知青作家，大概不能为了知青小说再去制造一场人性的灾难。其实，在这共性之中掩藏着复杂的差异性和多样性，“这源头很密迩，很广大，不用外求，操持由己，就是我们充实的生活”③。中学生不需要去“猎奇”，用心去品味生活中的点滴，一样能写出个性化的文章来。再者，生活的大门并没有向中学生关闭，现代中学生前所未有地享受着各种先进的、便捷的信息媒介的优越性，间接渠道甚至是中学生获得生活经验的主要方式。尤其是学生感兴趣的优秀的文学作品，是其获得写作经验与灵感的重要来源。文学作品不是学生直接参与生活的内容，但不应突兀于“生活”概念之外，这倒是教师应注意扩展的“生活”的领域。
罗丹说：生活中并不缺少美，缺少的是发现美的眼睛。是否可以这样说：中学生并不缺少生活，而是缺少发现生活的“操持由己”的“眼睛”。反过来讲，是中学生的“眼睛”决定了作文空间的窄狭。
二、作文之中学生或中学生之作文
我们当然不指望中学生的作文能广泛而深刻地反映社会生活。中学生作文的终极目的是为了中学生自身多方面素养的培养与发展，不是为了发表，不是为了对社会的教化，充其量为了应付考试的直接功利性。应该说，初、高中课程标准关于写作的目标是谨慎、客观且循序渐进的，都用“力求”的字眼要求中学生在作文内容和形式的创意：“力求表达自己对自然、社会、人生的独特感受和真切体验”、“力求有创意的表达”、“力求有个性、有创意的表达，根据个人特长和兴趣自主写作”、“表达力求准确、鲜明、生动”。事实上，这些创意更多的来自阅读文本带来的启发，包括现实生活或影视作品中典型人物思想、语言的影射。再者，无论初中的“写作”还是高中“表达与交流”的目标定义，都十分强调了基本的语言规范、基本的表达技法与能力。因此，一般来说，中学生的作文学习和模仿多于创造，或者说是一种带有创意的学习和模仿。
至此应该明确，把生活介入中学作文教学，我们教师应做的是：擦亮学生观察生活的“眼睛”，锻炼学生表达真实生活的语言能力和写作技巧。亦即是用正确的情感态度、思想观念、思维品质引导学生形成观察生活的敏锐力和洞察力、敏感性和习惯性，在积累生活经验和写作素材的过程中又形成对情感态度、思想观念、思维品质的完善；后者用叶圣陶的话说，是要“诚实”、“精密”④，内容上具有生活的真实性，形式上根据生活的多样性。
诸多一线的语文教师题为《中学作文的现状和出路》一类的文章从多角度对中学生作文病态作了透析，诸如内容陈旧、题材大同、纯粹叙事、思想单薄幼稚、情感缺乏甚至歪曲，大话、假话、空话、套话、废话凑足字数，语言死板化，人物脸谱化，结构模式化，少修辞，少形象，少性格、情节变化，少多种表达方式的有机渗透，少微观的写作技巧等，概括起来亦即是“真实性”尤其是“多样性”的匮乏。
显而易见，生活积累并不是作文生活气息的充分条件，学生如果没有良好的驾驭语言的能力，就会糟蹋了好的素材。生活的理念应贯穿于生成作文能力的全过程，应是宏观的理念与微观的作文评价标准的结合。作文以语言为载体，语言表现生活，生活充实语言，生活与语言作为作文密不可分的两大要素，不可偏废。语言教学是语文教师的本分，何况，许多中学生的作文还仅仅停留在语句基本通顺的层面上。
三、文学：作文回归生活的本质
关于中学作文教学本质，历来有两种观点：文体论，文学论。前者，无论是记叙文、说明文、议论文、描写文，还是日常应用文，就其定义而言，只要事理交代清楚应已成文，因带有直接的功利性而本质上都是应用文。无疑，至少文体论的提法蒙蔽了中学作文教学的视野，因为绝大多数学生的文章都能事理清楚，而事理清楚的要求势必会带来作文的雷同及其水平的长期停滞；再者，文体论的笼罩下，学生作文动机是外力施与的，无法激起学生内在的写作欲望与兴趣。然而，偏偏文体论也不排斥文采，事实上这就带有了文学的精神内核：用形象说话，用间接的手段表现生活。因此，文体论无法解决理论和实践的矛盾。
文体论的谨慎出自于决定中学生写作能力的因素的局限，情有可原。而文学论恰恰相反。正是这些因素的不断进步，导致学生作文能够带有文学创作的色彩，从而解决文体论的缺陷。固然，中学作文教学的目标不是也不可能是培养作家，但不等于不可以和不能够培养学生的文学修养；不可能人人都成为作家，但人人都应有文学修养；中学生作文不等于文学创作，但不等于写不出文学作品来。
中学作文教学不是纯文学教学，也不只是面向具有文学天赋的作文尖子，但至少我们要承认其中文学无可替代的主体地位。中学生作文中找不到半点文学的影踪是我们教育教学的失败。强调文学的性质，当然不应是鼓吹高深的文学理论，重在强调感悟文学的特征和运用文学基本的表现手法，让形象说话，让意境说话。学生的作文或多或少、自觉不自觉地流露出文学化的倾向，还有让教师自叹弗如的、甚至堪与名篇媲美的学生作文证明，这些手法离中学生并不遥远。文有法而无定法。正是这有限的写作之“法”，构成艺术手法和作品的多样化，进而反映生活的多样化——与“生活”的理念不谋而合。
因此，作文生活化的本质应是文学要求的彰显，惟有文学的参与，生活对于作文来说才有意义，才有师生喜闻乐见的作文，才有作文教学长足的进步。
注释：
①《别林斯基选集》第2卷，第417-418页。
②《爱弥尔》，卢梭。
③《作文论》，叶圣陶，《作文教学论集》，张定远编，新蕾出版社1982版，第11页。
④《“好”与“不好”》，叶圣陶，《作文教学论集》，张定远编，新蕾出版社1982年版，第46页。
[作者通联：江苏张家港市第二中学]