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追问,就是在学生回答教师提出的问题后,教师有针对性地再度提问,再次激活学生的思维,促进他们深入探究。教师适宜的追问,可以抽丝剥茧,放飞学生的思维,引领他们对问题、现象进行深入的思考研究。好的追问是课堂引人入胜的切入点,是开启学生智慧之门的钥匙,是信息输出与反馈的桥梁,是连接师生思想认识和产生情感共鸣的纽带。课堂追问的时机转瞬即逝,需要教师根据学生的学习情况,适时提问,巧用追问,从而激发学生情感的火花,提高他们探究学习的能力。
借用追问,突破重难点
学习科学的过程,是学生探究、发现的过程。在探究学习的过程中,每堂课都有各自的重难点,而重难点的解决需要学生思维的深度卷入。学生的思维层次并不是一步到位的,他们需要在教师引领下由易到难、层层推进。
《改变物体的浮与沉》教学片段
(教师出示两杯水,分别向里面放入鸡蛋,出现两种截然不同的现象:一个杯子里的鸡蛋向下沉,而另一个杯子里的鸡蛋向上浮。下面的同学有的张大了嘴巴,有的则跃跃欲试,想发表自己的观点。)
生:老师,我觉得要么是两杯水不一样,要么就是鸡蛋不一样。
师:为什么?
生:如果水是一样的,那肯定鸡蛋不一样,一个是生的,一个是熟的;如果鸡蛋是一样的,那肯定水不一样,否则不会出现浮、沉两种不同的情况。
师:大家听明白他的意思了吗?另外,这两个鸡蛋是我精心挑选的新鲜鸡蛋。
生:那肯定就是水的问题了。
师:猜猜水有什么不同?
生:我觉得可能是盐水。
生:我觉得可能是糖水。
师:说话要有依据,请说说你的理由。
(学生继续交流。)
改变物体浮沉的方法很多,其中改变液体是本节课的重点,也是难点。因此,教师通过实验激发学生的兴趣进行重点探究。探究前,为使学生深入思考,通过一个个追问——“大家听明白他的意思了吗?”“猜猜水有什么不同?”“说话要有依据,说说你的理由”让学生不断思考,直达问题的核心,也让本课的难点迎刃而解。
巧用追问,解决认知冲突
学生受知识、经验的影响,有时思维会遇到障碍或矛盾,不能进一步思考、解释、分析,此时,教师就要及时追问加以引导,启发学生的思路,点燃他们的思维火花。
《认识水》教学片段
(学生已经知道了水可以流动,而且没有固定的形状,之后教师出示沙子。)
师:请同学们认真观察沙子倒入不同盛放容器后的形状和流动状况。
生:老师,我发现沙子没有固定的形状。
生:老师,沙子也可以流动。
生:啊,难道沙子也是液体吗?
师:同学们再认真观察,沙子的流动和水的流动一样吗?
(观察一段时间后,学生纷纷举手。)
生:沙子和水流动时,沙平面和水平面不一样。
师:沙平面和水平面到底不同在哪?你能想个办法证明吗?你准备怎么做?
课堂教学实际上是师生在一问一答的交流中实现知识共享、共同发展的过程。以上教学中,教师两次追问都紧紧围绕着学生的争论,第一次争论是学生前面的发现(沙子是固体)和新的发现(沙子可以流动)有了认知上的冲突而产生的,第二次争论则是学生通过观察发现理解液体的关键点而产生的。在这两次争论中,教师并没有给出答案,而是将问题抛给学生,通过步步追问,层层递进,使“液体”这个概念在学生头脑中由模糊变得清晰,为学生思维的飞跃提供了一个广阔的空间。
妙用追问,挖掘错误的价值
错误是学生最朴实的思想、最真实的经验,往往是一种鲜活的教学资源,教师应该善于挖掘和发现错误背后隐藏的教育价值,引导学生在错中求知,在错中探究。
《我们的营养》教学片段
(学生小组探究“淀粉与碘酒”。)
师:你们发现哪些物体遇到碘酒变蓝色?
生:面条、馒头、米饭。
生:面包、土豆、鱼。
(鱼遇到碘酒不能变蓝色,显然这是个错误的发现。)
师:鱼遇碘酒能变蓝色吗?
生:能!滴上碘酒它就变蓝了。
师:有类似发现的同学请举手。
(两组同学举起了手。)
师:全班9个小组,有2组发现鱼遇碘酒变蓝色,其余7组认为鱼遇碘酒不能变蓝色。现在我们应该怎么办呢?
(学生经过讨论,决定重做鱼检测实验。再次实验后,他们发现鱼遇碘酒不能变蓝色。)
师:为什么第一次实验时,有的小组发现变色呢?能自己找找原因吗?
(学生继续小组探究。)
这个环节是课堂上的“意外”,因为学生的结论是错误的,所以有的教师可能给予直接的否定,或者以一句“课后再研究”推搪开来。这样是不对的,如果我们巧用错误,借用追问,既尊重了学生,又追求了课堂教学的实效性。
智用追问,捕捉生成资源
科学课堂是互动、多元的课堂,充满师生智慧火花的闪现与碰撞。课堂中随时会发生意外,如果我们仅仅把它看成教学过程中的“节外生枝”,对之熟视无睹或草率了断,那么就会与有价值的“生成”擦肩而过。因此,教师要善于抓住这些生成资源,给予积极的回应,以睿智的追问,激发学生的思维,实现用学生的智慧去启发其他学生。
《有趣的磁铁》教学片段
(学生通过实验得出磁铁的性质:磁铁有南北两极,同极相斥,异极相吸。)
生:老师,我觉得这个结论不对。这儿就有两块磁铁(其实是两块摔断的磁铁,断在蓝色一段的中间),你看它们怎么同极相吸?
(這位学生边说边拿同颜色的两头相接近,结果是同颜色的两头吸在一起了。这一结果也引起了一部分学生的认同。) 师:对呀,这两头都是蓝色标志,应该是同极相斥,为什么会相吸呢?
生:可能其中一块磁铁的磁性已经消失了,相当于铁,不管哪一头都会吸住。
(可这种说法很快被否定了,学生都陷入了沉思。)
师:大家仔细观察,这位同学的两块磁铁和我们桌上的两块磁铁有什么不同?
生:我们桌上的是完整的磁铁,而他的是碎掉的。
师:对呀,结合刚才的实验再想想,问题会不会出在这儿。
(学生豁然开朗,纷纷举手。)
生:老师,我知道了,一块磁铁断掉了,每块都有两个极,都是蓝色标志的磁铁也有两极,刚才同颜色相碰的那头可能就是北极,所以相吸了。
(这只是学生灵感迸发时的一种猜想,必须再加以引导,用已有的事实证据来进行逻辑思维,只有这样才能使学生的疑惑迎刃而解。)
师:一块磁铁摔成两块,每一块都有南北极,你能想个办法证明吗?
(通过实验验证,学生明白了刚才所谓的“同极”相吸是怎么一回事了。)
一句不经意的“插嘴追问”所闪现的思维火花,真实、积极而有意义。教学的最终结果,受制于课堂的推进状态以及教师的随机处理方式,虽然这个学生开始的回答并不完全正确,但点燃了大家思维的火花,获得了精彩的课堂生成。如果教师忽视这个生成,课堂中的精彩细节就没有了,学生也就失去了一次思辨的机会。
优化追问,提高追问效果
教师在课堂上使用较多的追问有“还有吗?”“为什么?”“你是怎样想的?”“对不对”等,它们在课堂上也能起到很好的追问效果。但是,满堂这样的追问,还能有效地引起学生的思考吗?这样的追问不是万能的,它们往往把学生问进了死胡同,而找不到出路,这样的追问是低效的。因此,除了上述常用的追问语言外,教师要根据教学内容的不同和学生的实际情况,增加一些启发性和引导性的语言,如“观察……,你還能有什么新的发现?”这样,把学生思考的角度引到所要解决的问题上面,教师问得不累,学生答得不难,如此一来,追问的效果就达到了。
科学是严谨的,而思维却可以天马行空,如空中高飞的风筝,教师的追问犹如一根绳索,指引着思维的方向。因此,我们要紧紧握住“追问”这根绳索,关注课堂教学细节,在细节处穷追深究,挖掘学生的思维潜力,追寻学生的思维轨迹,寻求学生的思维闪光点。
借用追问,突破重难点
学习科学的过程,是学生探究、发现的过程。在探究学习的过程中,每堂课都有各自的重难点,而重难点的解决需要学生思维的深度卷入。学生的思维层次并不是一步到位的,他们需要在教师引领下由易到难、层层推进。
《改变物体的浮与沉》教学片段
(教师出示两杯水,分别向里面放入鸡蛋,出现两种截然不同的现象:一个杯子里的鸡蛋向下沉,而另一个杯子里的鸡蛋向上浮。下面的同学有的张大了嘴巴,有的则跃跃欲试,想发表自己的观点。)
生:老师,我觉得要么是两杯水不一样,要么就是鸡蛋不一样。
师:为什么?
生:如果水是一样的,那肯定鸡蛋不一样,一个是生的,一个是熟的;如果鸡蛋是一样的,那肯定水不一样,否则不会出现浮、沉两种不同的情况。
师:大家听明白他的意思了吗?另外,这两个鸡蛋是我精心挑选的新鲜鸡蛋。
生:那肯定就是水的问题了。
师:猜猜水有什么不同?
生:我觉得可能是盐水。
生:我觉得可能是糖水。
师:说话要有依据,请说说你的理由。
(学生继续交流。)
改变物体浮沉的方法很多,其中改变液体是本节课的重点,也是难点。因此,教师通过实验激发学生的兴趣进行重点探究。探究前,为使学生深入思考,通过一个个追问——“大家听明白他的意思了吗?”“猜猜水有什么不同?”“说话要有依据,说说你的理由”让学生不断思考,直达问题的核心,也让本课的难点迎刃而解。
巧用追问,解决认知冲突
学生受知识、经验的影响,有时思维会遇到障碍或矛盾,不能进一步思考、解释、分析,此时,教师就要及时追问加以引导,启发学生的思路,点燃他们的思维火花。
《认识水》教学片段
(学生已经知道了水可以流动,而且没有固定的形状,之后教师出示沙子。)
师:请同学们认真观察沙子倒入不同盛放容器后的形状和流动状况。
生:老师,我发现沙子没有固定的形状。
生:老师,沙子也可以流动。
生:啊,难道沙子也是液体吗?
师:同学们再认真观察,沙子的流动和水的流动一样吗?
(观察一段时间后,学生纷纷举手。)
生:沙子和水流动时,沙平面和水平面不一样。
师:沙平面和水平面到底不同在哪?你能想个办法证明吗?你准备怎么做?
课堂教学实际上是师生在一问一答的交流中实现知识共享、共同发展的过程。以上教学中,教师两次追问都紧紧围绕着学生的争论,第一次争论是学生前面的发现(沙子是固体)和新的发现(沙子可以流动)有了认知上的冲突而产生的,第二次争论则是学生通过观察发现理解液体的关键点而产生的。在这两次争论中,教师并没有给出答案,而是将问题抛给学生,通过步步追问,层层递进,使“液体”这个概念在学生头脑中由模糊变得清晰,为学生思维的飞跃提供了一个广阔的空间。
妙用追问,挖掘错误的价值
错误是学生最朴实的思想、最真实的经验,往往是一种鲜活的教学资源,教师应该善于挖掘和发现错误背后隐藏的教育价值,引导学生在错中求知,在错中探究。
《我们的营养》教学片段
(学生小组探究“淀粉与碘酒”。)
师:你们发现哪些物体遇到碘酒变蓝色?
生:面条、馒头、米饭。
生:面包、土豆、鱼。
(鱼遇到碘酒不能变蓝色,显然这是个错误的发现。)
师:鱼遇碘酒能变蓝色吗?
生:能!滴上碘酒它就变蓝了。
师:有类似发现的同学请举手。
(两组同学举起了手。)
师:全班9个小组,有2组发现鱼遇碘酒变蓝色,其余7组认为鱼遇碘酒不能变蓝色。现在我们应该怎么办呢?
(学生经过讨论,决定重做鱼检测实验。再次实验后,他们发现鱼遇碘酒不能变蓝色。)
师:为什么第一次实验时,有的小组发现变色呢?能自己找找原因吗?
(学生继续小组探究。)
这个环节是课堂上的“意外”,因为学生的结论是错误的,所以有的教师可能给予直接的否定,或者以一句“课后再研究”推搪开来。这样是不对的,如果我们巧用错误,借用追问,既尊重了学生,又追求了课堂教学的实效性。
智用追问,捕捉生成资源
科学课堂是互动、多元的课堂,充满师生智慧火花的闪现与碰撞。课堂中随时会发生意外,如果我们仅仅把它看成教学过程中的“节外生枝”,对之熟视无睹或草率了断,那么就会与有价值的“生成”擦肩而过。因此,教师要善于抓住这些生成资源,给予积极的回应,以睿智的追问,激发学生的思维,实现用学生的智慧去启发其他学生。
《有趣的磁铁》教学片段
(学生通过实验得出磁铁的性质:磁铁有南北两极,同极相斥,异极相吸。)
生:老师,我觉得这个结论不对。这儿就有两块磁铁(其实是两块摔断的磁铁,断在蓝色一段的中间),你看它们怎么同极相吸?
(這位学生边说边拿同颜色的两头相接近,结果是同颜色的两头吸在一起了。这一结果也引起了一部分学生的认同。) 师:对呀,这两头都是蓝色标志,应该是同极相斥,为什么会相吸呢?
生:可能其中一块磁铁的磁性已经消失了,相当于铁,不管哪一头都会吸住。
(可这种说法很快被否定了,学生都陷入了沉思。)
师:大家仔细观察,这位同学的两块磁铁和我们桌上的两块磁铁有什么不同?
生:我们桌上的是完整的磁铁,而他的是碎掉的。
师:对呀,结合刚才的实验再想想,问题会不会出在这儿。
(学生豁然开朗,纷纷举手。)
生:老师,我知道了,一块磁铁断掉了,每块都有两个极,都是蓝色标志的磁铁也有两极,刚才同颜色相碰的那头可能就是北极,所以相吸了。
(这只是学生灵感迸发时的一种猜想,必须再加以引导,用已有的事实证据来进行逻辑思维,只有这样才能使学生的疑惑迎刃而解。)
师:一块磁铁摔成两块,每一块都有南北极,你能想个办法证明吗?
(通过实验验证,学生明白了刚才所谓的“同极”相吸是怎么一回事了。)
一句不经意的“插嘴追问”所闪现的思维火花,真实、积极而有意义。教学的最终结果,受制于课堂的推进状态以及教师的随机处理方式,虽然这个学生开始的回答并不完全正确,但点燃了大家思维的火花,获得了精彩的课堂生成。如果教师忽视这个生成,课堂中的精彩细节就没有了,学生也就失去了一次思辨的机会。
优化追问,提高追问效果
教师在课堂上使用较多的追问有“还有吗?”“为什么?”“你是怎样想的?”“对不对”等,它们在课堂上也能起到很好的追问效果。但是,满堂这样的追问,还能有效地引起学生的思考吗?这样的追问不是万能的,它们往往把学生问进了死胡同,而找不到出路,这样的追问是低效的。因此,除了上述常用的追问语言外,教师要根据教学内容的不同和学生的实际情况,增加一些启发性和引导性的语言,如“观察……,你還能有什么新的发现?”这样,把学生思考的角度引到所要解决的问题上面,教师问得不累,学生答得不难,如此一来,追问的效果就达到了。
科学是严谨的,而思维却可以天马行空,如空中高飞的风筝,教师的追问犹如一根绳索,指引着思维的方向。因此,我们要紧紧握住“追问”这根绳索,关注课堂教学细节,在细节处穷追深究,挖掘学生的思维潜力,追寻学生的思维轨迹,寻求学生的思维闪光点。