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摘 要：对话是我们互相理解、互相交流的基本手段。从历史教学的角度研究，“对话”可以划分为与客观历史的对话、与观念历史的对话、与历史学习者的对话三类。历史教学的“对话”应该满足自由、平等、理性的要求。
关键词：对话；情境；历史教学
随着新课程改革的深入，教学早已超越灌输——接受的窠臼，教学中师生、生生、师本、生本的关系越来越引起大家的重视，因此，加强对话和对话情境创设的研究已经提到议事日程。
一、“对话”问题的提出
对话是我们互相理解、互相交流的基本手段。从本质上讲，教学是一种对话，是教师与学生、教师与文本、学生与学生、学生与文本的对话。从教师角度看，备课是与教学内容对话，授课是与学生对话；从学生角度看，自学是与学习内容对话，听课是与教师对话；从课堂人际交往角度看，师生互动、生生互动是多边人际的交互对话。
对话是一种手段，又是一种情境。情境认知理论认为，知识具有情境性，是活动、背景和文化产品的一部分，在活动中、在丰富的情境中不断被运用和发展，学习的知识、思考和情境相互作用、紧密联系。“情境”包括“情”与“境”两部分，“境”是活动场景，它既体现为教学得以进行的物理环境，包括教室的布置、环境的烘托、教学资源的整合等，又体现为教学中师生之间、生生之间多边关系而产生的活动过程；“情”是活动体验，包括知识的掌握、技能的形成或能力的提高和情感的升华。情境的创设以及学习和思考都需要语言交流，语言的传递和交流过程就是对话的过程。对话既创设互动的氛围、交流的话题，又生成双边、多边的活动过程，提升教学双方的情感体验，它是人与人之间的沟通理解，更是思想和灵魂的交流。
二、历史教学中的“对话”
从历史教学的角度研究，“对话”可以划分为与客观历史的对话、与观念历史的对话、与历史学习者的对话三类。
（一）与客观历史的对话
与客观历史的对话，就是与历史事实对话，就是对历史现象求真，追问历史事件的发生发展，即对历史事件何时、何处、何原因、何进程进行考查。对话可以从联系、比较的角度进行。
历史的真实存在于联系之中。著名史学家蒙文通先生说：“事不孤起，必有其邻”，每一个历史事件或历史人物都有其活动的时间和空间，因此在进行历史联系的考查时必须考虑时间和空间的因素。
从时间看，任何事件的构成要素均包括影响该事件发生的诸多因素、演进过程和事件产生的影响等。只有从较长时段观察，才能发现历史发展的大势所趋，才能在历史发展的“大势”之中找到某一具体事件或人物的位置，才能对事件的发展脉络或人物的命运有真实的认识。如考查事件的发展，从反洋教到义和团的灭洋运动，历经半个世纪，其间民教冲突不断，教案迭起，但由于长期以来“民教相仇，多由洋人把持恫喝，百计要求，渐积遏怒，不得伸泄”，终于由个案累积成大规模的运动，不对半个世纪的反洋教斗争进行考查，“灭洋”的评价则难免偏颇。
从空间看，任何事件和人物都是整体中的局部，任何历史事件都由若干细节和若干部分构成，但是，整体不是一切局部的总和，也不是某一局部的放大或延长。比如义和团运动期间的“挑铁道”，是从属于义和团运动的局部，但是义和团的毁路行动显然不能代表整个义和团运动，而且毁路行为并不是伴随义和团运动始终，它与八国联军的军事行动紧密联系。如果只关注细节和局部，由于历史的时间一维度特征，历史事件不可复制，不可还原，在这情况下，所谓“历史”就可能是任人打扮的小姑娘，乃至可以戏说的对象。
历史的真实还存在于比较之中。通过比较，可以从具有同一性事物间寻找其差异性，也可以从具有差异性的事物间寻找其同一性，从而认识客观事物的特性和本质。例如，抗日战争中，敌强我弱的基本特征可以通过中日之间年钢产量、舰船制造量、工业产值等相关数据的客观展示进行比较研究。
（二）与观念历史的对话
与观念历史的对话，就是与历史的记述者、研究者对话，由于记述者、研究者的立场、观点、研究方法不同，观念的历史也就必然产生不同。
正如费正清指出：“历史的撰写者并不是旁观者。他们本身就是这种活动的一部分，因此需要看看他们自己是如何活动的。”
看历史的撰写者是如何活动的，首先要有证伪意识，谨防被伪命题蒙蔽。所谓“伪命题是指不真实的命题。所谓不真实，有两种情况：其一是不符合客观事实；其二是不符合一般事理逻辑和科学道理。”比如，近年流行甚广的所谓“国进民退”说法，胡鞍钢从企业数量、就业人数、企业产值、企业利润、税收及公共财政资源的贡献等方面对该说法进行了证伪，以说明该命题是个典型的伪命题。再如李敖认为“1960年中国的GDP与日本相同，1980年则降为日本的1/4，到1985年更降为日本的1/5”这个广为流传的说法是谬论，[5]何以是谬论呢？主要是因为这种说法忽略了日元、人民币兑美元的汇率变化。
国际上讲GDP都是以美元来结算。1971年布雷顿森林体系崩溃后，日元实行浮动汇率制。而后日元呈现逐渐升值的态势。人民币对美元的汇率，则保持了一段较长时间的稳定期。进入80年代后，人民币逐渐贬值，汇率升高。以对美元的汇率来观察GDP，无疑有一个很大的陷阱，假如人民币升值为1972～1980年代的1.50∶1，则中国的经济总量将至少增长4倍。所以我们必须对学者的研究方法和命题来一番对话考察才能获得真实的认识。
对话观念的历史，重要的是记述者、研究者所持的历史观。《普通高中历史课程标准》（实验）指出：“普通高中历史课程，是用历史唯物主义观点阐释人类历史发展进程和规律进一步培养和提高学生的历史意识、文化素质和人文素养，促进学生全民发展的一门基础课程。”历史唯物主义以联系发展的观点观察历史。任何事物都有其前身或者前因，现今都是前身或前因的变化或后果，整体是在一定时空范围的整体，一定范围的整体，在更大范围内则只是局部，而一定范围的局部，在更小范围内则是一个整体。 （三）与历史学习者的对话
历史的学习者，既包括学生又包括教师。在教学实践中，存在六种类型的对话。从课堂人际交往划分，有师生对话、生生对话，从人与物的关系划分，有师本对话、生本对话，从个人反省角度划分，有教师自我对话、学生自我对话。
师生对话是课堂最常见，也是最古老的的对话形式。组织师生对话，首先，要注意对话的启发性。《学记》明确指出：“君子之教，喻也。道而弗牵，强而弗抑，开而弗达”，特别强调师生对话中教师的引导、勉励、启发作用，以达到“道而弗牵则和，强而弗抑则易，开而弗达则思”的境界，使教学始终充盈着和谐、活跃、积极思考的气氛。其次，教师要注意适时亮出自己的观点。教师具有一定的专业技术技能、经验和知识，天然地对学生具有一种权威，历史人文性、思想性的学科特点注定教学必须有价值观的引领，因此教师在谈话中避而不谈自己的观点，对话的效果就会打折扣，会产生消极作用。生生对话是指学生之间围绕某一共同主题展开的讨论与交流，在学习过程中表现为一种合作探究的关系。组织生生对话，首先，要创设对话情境，激发兴趣。教师创设的历史情境要严肃，不可脱离历史人物活动、历史事件发生的时代背景，更不可夸张、虚构。其次，要对学生储备的知识技能有深刻了解。学生在能够批判地进行思考和行动之前，需要较长时间来同化一个学科领域或技能体系，并以此为基础进行思考。这样，合作谈论才能进行下去。第三，教师要垂范，树立民主倾听的榜样。如果教师一开始没有把自己塑造为民主对话的典范，学生就会怀疑小组讨论，只有教师树立了可信度并使学生感到满意，学生才会成为教学的合作者和学习同伴的合作者。第四，教师要巧妙掌握和安排讨论的干预时间，了解不同学习小组的意见，适时干预和阐明观点，及时总结评价。
师本对话和生本对话是对教学（学习）内容进行理解的过程。对任何事物的理解都预先包含某一种假设，即所谓“前设”，而后作出解释。师本对话实际上就是备课的过程，在备课时，教师已有的专业知识与技能以及教育理念构成理解的“前设”，这种“前设”的存在使教师与教学内容的对话成为可能，随着对教学内容研究的深入，教师会在与客观存在的历史、主观印象的历史的对话中生成新的意义，从而整合教学内容、设计适当的教学方式，创造性地发展文本。生本对话是学生与学习内容之间的对话，“生本对话的过程实际上是让学生独立地体验和感受，并利用自己已有的经验、知识和情感把握文本意义，在和文本的相互作用中建构文本意义世界的过程。”学习内容本身在对话中是无声的平等的一方，因此生本对话既要破除学生对教材的迷信，也要防止学生出现对教材任意怀疑的极端。
自我对话实际上是一种反思，是现在的“我”与过去的“我”的对话。对许多人来说，思考自己所做的事情，比让自己接受别人的审查容易，因此反思应该成为一种自觉的思维习惯。教师的自我对话，可以从教学内容的理解、教学态度的审视、教学行为的调整、教学效果的评估等角度进行。学生的自我对话在学习过程中表现为带着问题学习、边学边思，在问题解决和归纳总结中不断获得新的认识。学生自我对话的意识需要教师培养和强化，教师要善于创设对话情境，使学生始终处于“愤”“悱”状态。
三、历史教学“对话”的基本要求
历史教学的“对话”应该满足自由、平等、理性的要求。
第一，对话主体是自由的。“自由”表现为对话主体具有表达思想、意见的制度保证，思想自由强调自由赋予对话主体自身可错、试错、纠错的权利，在教学中的要求是“道而弗牵”。对话主体表达意见具有制度的保证，表现为要建立一种课堂秩序，以保证课堂上师生双方的不同意见均有机会阐述并得到尊重，也就是所谓“强而弗抑”。对教师而言，强调教学“自由”意义尤其重大，这种意义一方面在于备课过程中敢于质疑，以自己的思考直面前人，一方面在于当学生出现错误时，不以纠错的理由来剥夺学生犯错的权利，只有这样，才能达到“开而弗达则思”的境界。
第二，对话关系是平等的。“平等”首先是知识意义上的平等，知识意义上的平等不是说对话主体之间具有对等的知识量，而是平等的求知态度，也就是孔子强调的“知之为知之，不知为不知”的态度。“平等”还是社会意义上的平等，也就是说教师、学生、文本之间的关系，不因实际拥有的专业知识量和掌握的教学技能的差异，也不因社会地位的差别而影响他们知识论意义上的平等。“平等”不仅是师生的平等，而且还是学生的平等。由于个性特征、学习经历、学业成绩的不同，班级常有“优生”在相当多的课堂，把持话语权，所谓“差生”则丧失思考和表达的权利，沦为“对话”的奴隶，因此平等必须是针对所有人的平等。
第三，对话过程是理性的。“理性”是按照事物发展的规律和自然进化原则来考虑问题的态度，它通过论点与具有说服力的论据发现真理，通过符合逻辑的推理而非依靠表象而获得结论。“理性”要求对话有严密的逻辑和客观的立场，不武断、不臆断是对话主体均应持的态度。“理性”要求对话要有民主的氛围，对话是主体之间的交流，在交流中情感不断生成，因此对话应该在相互宽容和尊重中进行。对话主体既是听话者，又是表达者，所以学会倾听，学会尊重和信任，学会交流和沟通是对话所有参与者都应该具有的品质。
教学是师生双边、多边的活动，是基于民主参与、平等交流的对话，对教师的专业发展和培养学生的自学能力有极大意义，值得我们在实践中探讨。
[参 考 文 献]
[1]赵瑜.寻找黛莉[J].新华文摘，2010（6）.
[2]中国社会科学院近代史研究所近代史资料编辑部编.义和团史料（上）[Z].北京：中国社会科学出版社，.
[3][德]贡德·弗兰克：白银资本[M].前言，刘北城译，北京，中央编译出版社，2011.
[4]胡鞍钢：“国进民退”现象的证伪[J].新华文摘，2012（10）.
[5]李敖自白：我为什么偏袒共产党，http：//house.focus.cn/msgview/3905/127401813.html.
[6]普通高中课程标准（实验）[M]，人民教育出版社，北京，2003.
[7]罗志田：相异相关的往昔：史学的个性与通性[J]，新华文摘，2012（10）.
[8]靳玉乐.对话教学[M].成都，四川教育出版社，2006.
（责任编辑：李雪虹）
关键词：对话；情境；历史教学
随着新课程改革的深入，教学早已超越灌输——接受的窠臼，教学中师生、生生、师本、生本的关系越来越引起大家的重视，因此，加强对话和对话情境创设的研究已经提到议事日程。
一、“对话”问题的提出
对话是我们互相理解、互相交流的基本手段。从本质上讲，教学是一种对话，是教师与学生、教师与文本、学生与学生、学生与文本的对话。从教师角度看，备课是与教学内容对话，授课是与学生对话；从学生角度看，自学是与学习内容对话，听课是与教师对话；从课堂人际交往角度看，师生互动、生生互动是多边人际的交互对话。
对话是一种手段，又是一种情境。情境认知理论认为，知识具有情境性，是活动、背景和文化产品的一部分，在活动中、在丰富的情境中不断被运用和发展，学习的知识、思考和情境相互作用、紧密联系。“情境”包括“情”与“境”两部分，“境”是活动场景，它既体现为教学得以进行的物理环境，包括教室的布置、环境的烘托、教学资源的整合等，又体现为教学中师生之间、生生之间多边关系而产生的活动过程；“情”是活动体验，包括知识的掌握、技能的形成或能力的提高和情感的升华。情境的创设以及学习和思考都需要语言交流，语言的传递和交流过程就是对话的过程。对话既创设互动的氛围、交流的话题，又生成双边、多边的活动过程，提升教学双方的情感体验，它是人与人之间的沟通理解，更是思想和灵魂的交流。
二、历史教学中的“对话”
从历史教学的角度研究，“对话”可以划分为与客观历史的对话、与观念历史的对话、与历史学习者的对话三类。
（一）与客观历史的对话
与客观历史的对话，就是与历史事实对话，就是对历史现象求真，追问历史事件的发生发展，即对历史事件何时、何处、何原因、何进程进行考查。对话可以从联系、比较的角度进行。
历史的真实存在于联系之中。著名史学家蒙文通先生说：“事不孤起，必有其邻”，每一个历史事件或历史人物都有其活动的时间和空间，因此在进行历史联系的考查时必须考虑时间和空间的因素。
从时间看，任何事件的构成要素均包括影响该事件发生的诸多因素、演进过程和事件产生的影响等。只有从较长时段观察，才能发现历史发展的大势所趋，才能在历史发展的“大势”之中找到某一具体事件或人物的位置，才能对事件的发展脉络或人物的命运有真实的认识。如考查事件的发展，从反洋教到义和团的灭洋运动，历经半个世纪，其间民教冲突不断，教案迭起，但由于长期以来“民教相仇，多由洋人把持恫喝，百计要求，渐积遏怒，不得伸泄”，终于由个案累积成大规模的运动，不对半个世纪的反洋教斗争进行考查，“灭洋”的评价则难免偏颇。
从空间看，任何事件和人物都是整体中的局部，任何历史事件都由若干细节和若干部分构成，但是，整体不是一切局部的总和，也不是某一局部的放大或延长。比如义和团运动期间的“挑铁道”，是从属于义和团运动的局部，但是义和团的毁路行动显然不能代表整个义和团运动，而且毁路行为并不是伴随义和团运动始终，它与八国联军的军事行动紧密联系。如果只关注细节和局部，由于历史的时间一维度特征，历史事件不可复制，不可还原，在这情况下，所谓“历史”就可能是任人打扮的小姑娘，乃至可以戏说的对象。
历史的真实还存在于比较之中。通过比较，可以从具有同一性事物间寻找其差异性，也可以从具有差异性的事物间寻找其同一性，从而认识客观事物的特性和本质。例如，抗日战争中，敌强我弱的基本特征可以通过中日之间年钢产量、舰船制造量、工业产值等相关数据的客观展示进行比较研究。
（二）与观念历史的对话
与观念历史的对话，就是与历史的记述者、研究者对话，由于记述者、研究者的立场、观点、研究方法不同，观念的历史也就必然产生不同。
正如费正清指出：“历史的撰写者并不是旁观者。他们本身就是这种活动的一部分，因此需要看看他们自己是如何活动的。”
看历史的撰写者是如何活动的，首先要有证伪意识，谨防被伪命题蒙蔽。所谓“伪命题是指不真实的命题。所谓不真实，有两种情况：其一是不符合客观事实；其二是不符合一般事理逻辑和科学道理。”比如，近年流行甚广的所谓“国进民退”说法，胡鞍钢从企业数量、就业人数、企业产值、企业利润、税收及公共财政资源的贡献等方面对该说法进行了证伪，以说明该命题是个典型的伪命题。再如李敖认为“1960年中国的GDP与日本相同，1980年则降为日本的1/4，到1985年更降为日本的1/5”这个广为流传的说法是谬论，[5]何以是谬论呢？主要是因为这种说法忽略了日元、人民币兑美元的汇率变化。
国际上讲GDP都是以美元来结算。1971年布雷顿森林体系崩溃后，日元实行浮动汇率制。而后日元呈现逐渐升值的态势。人民币对美元的汇率，则保持了一段较长时间的稳定期。进入80年代后，人民币逐渐贬值，汇率升高。以对美元的汇率来观察GDP，无疑有一个很大的陷阱，假如人民币升值为1972～1980年代的1.50∶1，则中国的经济总量将至少增长4倍。所以我们必须对学者的研究方法和命题来一番对话考察才能获得真实的认识。
对话观念的历史，重要的是记述者、研究者所持的历史观。《普通高中历史课程标准》（实验）指出：“普通高中历史课程，是用历史唯物主义观点阐释人类历史发展进程和规律进一步培养和提高学生的历史意识、文化素质和人文素养，促进学生全民发展的一门基础课程。”历史唯物主义以联系发展的观点观察历史。任何事物都有其前身或者前因，现今都是前身或前因的变化或后果，整体是在一定时空范围的整体，一定范围的整体，在更大范围内则只是局部，而一定范围的局部，在更小范围内则是一个整体。 （三）与历史学习者的对话
历史的学习者，既包括学生又包括教师。在教学实践中，存在六种类型的对话。从课堂人际交往划分，有师生对话、生生对话，从人与物的关系划分，有师本对话、生本对话，从个人反省角度划分，有教师自我对话、学生自我对话。
师生对话是课堂最常见，也是最古老的的对话形式。组织师生对话，首先，要注意对话的启发性。《学记》明确指出：“君子之教，喻也。道而弗牵，强而弗抑，开而弗达”，特别强调师生对话中教师的引导、勉励、启发作用，以达到“道而弗牵则和，强而弗抑则易，开而弗达则思”的境界，使教学始终充盈着和谐、活跃、积极思考的气氛。其次，教师要注意适时亮出自己的观点。教师具有一定的专业技术技能、经验和知识，天然地对学生具有一种权威，历史人文性、思想性的学科特点注定教学必须有价值观的引领，因此教师在谈话中避而不谈自己的观点，对话的效果就会打折扣，会产生消极作用。生生对话是指学生之间围绕某一共同主题展开的讨论与交流，在学习过程中表现为一种合作探究的关系。组织生生对话，首先，要创设对话情境，激发兴趣。教师创设的历史情境要严肃，不可脱离历史人物活动、历史事件发生的时代背景，更不可夸张、虚构。其次，要对学生储备的知识技能有深刻了解。学生在能够批判地进行思考和行动之前，需要较长时间来同化一个学科领域或技能体系，并以此为基础进行思考。这样，合作谈论才能进行下去。第三，教师要垂范，树立民主倾听的榜样。如果教师一开始没有把自己塑造为民主对话的典范，学生就会怀疑小组讨论，只有教师树立了可信度并使学生感到满意，学生才会成为教学的合作者和学习同伴的合作者。第四，教师要巧妙掌握和安排讨论的干预时间，了解不同学习小组的意见，适时干预和阐明观点，及时总结评价。
师本对话和生本对话是对教学（学习）内容进行理解的过程。对任何事物的理解都预先包含某一种假设，即所谓“前设”，而后作出解释。师本对话实际上就是备课的过程，在备课时，教师已有的专业知识与技能以及教育理念构成理解的“前设”，这种“前设”的存在使教师与教学内容的对话成为可能，随着对教学内容研究的深入，教师会在与客观存在的历史、主观印象的历史的对话中生成新的意义，从而整合教学内容、设计适当的教学方式，创造性地发展文本。生本对话是学生与学习内容之间的对话，“生本对话的过程实际上是让学生独立地体验和感受，并利用自己已有的经验、知识和情感把握文本意义，在和文本的相互作用中建构文本意义世界的过程。”学习内容本身在对话中是无声的平等的一方，因此生本对话既要破除学生对教材的迷信，也要防止学生出现对教材任意怀疑的极端。
自我对话实际上是一种反思，是现在的“我”与过去的“我”的对话。对许多人来说，思考自己所做的事情，比让自己接受别人的审查容易，因此反思应该成为一种自觉的思维习惯。教师的自我对话，可以从教学内容的理解、教学态度的审视、教学行为的调整、教学效果的评估等角度进行。学生的自我对话在学习过程中表现为带着问题学习、边学边思，在问题解决和归纳总结中不断获得新的认识。学生自我对话的意识需要教师培养和强化，教师要善于创设对话情境，使学生始终处于“愤”“悱”状态。
三、历史教学“对话”的基本要求
历史教学的“对话”应该满足自由、平等、理性的要求。
第一，对话主体是自由的。“自由”表现为对话主体具有表达思想、意见的制度保证，思想自由强调自由赋予对话主体自身可错、试错、纠错的权利，在教学中的要求是“道而弗牵”。对话主体表达意见具有制度的保证，表现为要建立一种课堂秩序，以保证课堂上师生双方的不同意见均有机会阐述并得到尊重，也就是所谓“强而弗抑”。对教师而言，强调教学“自由”意义尤其重大，这种意义一方面在于备课过程中敢于质疑，以自己的思考直面前人，一方面在于当学生出现错误时，不以纠错的理由来剥夺学生犯错的权利，只有这样，才能达到“开而弗达则思”的境界。
第二，对话关系是平等的。“平等”首先是知识意义上的平等，知识意义上的平等不是说对话主体之间具有对等的知识量，而是平等的求知态度，也就是孔子强调的“知之为知之，不知为不知”的态度。“平等”还是社会意义上的平等，也就是说教师、学生、文本之间的关系，不因实际拥有的专业知识量和掌握的教学技能的差异，也不因社会地位的差别而影响他们知识论意义上的平等。“平等”不仅是师生的平等，而且还是学生的平等。由于个性特征、学习经历、学业成绩的不同，班级常有“优生”在相当多的课堂，把持话语权，所谓“差生”则丧失思考和表达的权利，沦为“对话”的奴隶，因此平等必须是针对所有人的平等。
第三，对话过程是理性的。“理性”是按照事物发展的规律和自然进化原则来考虑问题的态度，它通过论点与具有说服力的论据发现真理，通过符合逻辑的推理而非依靠表象而获得结论。“理性”要求对话有严密的逻辑和客观的立场，不武断、不臆断是对话主体均应持的态度。“理性”要求对话要有民主的氛围，对话是主体之间的交流，在交流中情感不断生成，因此对话应该在相互宽容和尊重中进行。对话主体既是听话者，又是表达者，所以学会倾听，学会尊重和信任，学会交流和沟通是对话所有参与者都应该具有的品质。
教学是师生双边、多边的活动，是基于民主参与、平等交流的对话，对教师的专业发展和培养学生的自学能力有极大意义，值得我们在实践中探讨。
[参 考 文 献]
[1]赵瑜.寻找黛莉[J].新华文摘，2010（6）.
[2]中国社会科学院近代史研究所近代史资料编辑部编.义和团史料（上）[Z].北京：中国社会科学出版社，.
[3][德]贡德·弗兰克：白银资本[M].前言，刘北城译，北京，中央编译出版社，2011.
[4]胡鞍钢：“国进民退”现象的证伪[J].新华文摘，2012（10）.
[5]李敖自白：我为什么偏袒共产党，http：//house.focus.cn/msgview/3905/127401813.html.
[6]普通高中课程标准（实验）[M]，人民教育出版社，北京，2003.
[7]罗志田：相异相关的往昔：史学的个性与通性[J]，新华文摘，2012（10）.
[8]靳玉乐.对话教学[M].成都，四川教育出版社，2006.
（责任编辑：李雪虹）