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霍华德·加德纳(Dr.Gardner)倡导的多元智力理论不同于传统的智力理论，他指出每个人都有独特的认知特征。个体认知差异性的存在，为地理教学目标差异性设计提供了理论和方法支撑，将这一理论引入地理教学目标的设计中，既会使教学目标设计更为合理，也会有利于开发学生的潜能，促使每一位学生的发展。
1 多元智力理论对地理教学目标差异性设计的影响
1.1 多元智力理论的主要内容
霍华德·加德纳在1983年出版的《智力的结构——多元智力理论》（Frames of Mind：the Theory of Multiple Intelligence）一书中，霍华德·加德纳提出“多元智力理论”。他指出每一个人至少拥有8种智能：（1）语言智能，即用语言表达和欣赏深层内涵的能力；（2）逻辑—数学智能，指人能够计算、量化、思考命题和假设，并进行复杂数学运算的能力；（3）空间智能，指人们利用三维的能力；（4）身体—运动智能，指人能巧妙地操纵物体和调整身体的技能；（5）音乐智能，指人敏锐地感知音调、旋律、节奏和音色等的能力；（6）人际关系智能，指能够有效地理解别人和与别人交往的能力；（7）自我认识智能，指关于建构正确自我知觉的能力，并善于用这种知识引导自己的人生；（8）自然观察智能，是指观察自然界的各种形态，对物体进行辨认和分类。
多元智力理论指出，多数人都只能在一两种智能上有出色表现，并非每一个人都能够成为伟人，但是可以通过开发多种类型的智能，尽可能地发掘每一个人的潜在能力。当每个人都有机会挖掘自身的潜能而高效学习时，他们就会在认知、情绪、社会甚至生理各方面展现出前所未有的积极变化。
1.2 多元智力理论对地理教学目标差异性设计的影响
1.2.1 地理教学目标的作用与功能
地理教学目标是预期的学生学习行为的结果，也就是通过地理教学活动后，学生的内在能力或情感的变化。地理教学目标的确立是整个教学的起点，引领整个教学设计的全过程，所有的教学设计活动都要服从和服务于这一目标，并且教学目标达到与否还是衡量教学设计成败关键的主要指标。教学目标价值是指导教师教学方法的选择和应用，有利于发挥每位学生的主体作用，为学生参与教学过程提供条件与可能。教学目标的确立可以引起学生的注意，目标指导教学，测量评价教学，也给学生提供如何学习的重要信息，还可以指导学生的学习，促使他们有意识地选择相应的学习方法和策略，促进他们达到目标要求。同时教学目标还具有动机功能，通过目标设计、创设情景，体现地理学的文化价值、社会价值以及个人发展价值，使学生认识到学习地理是其发展的需要，通过采取不同的策略，实现不同的目标，激发学生学习热情，提高其内驱力。
1.2.2 多元智力理论指导下地理教学目标的设计应凸现差异性
“为了中华民族的振兴，为了每一位孩子的发展”的教育理念，反映了我国基本教育改革的基本精神；“不让每一位孩子掉队”的教育思想，揭示了现代教育的本质。“教师应尊重每一位学生的人格，关注个体差异，满足不同学生的需要 ”，教师的目的应是为每一位学生提供平等的学习机会，为他们提供舒适和方便，为学生学习提供没有障碍的环境。教学目标的设计是地理教学设计的起点，其设计应从整体上来把握学生个性的发展，并将其视为课程的根本目标。教学目标设计凸现学生的主体地位，运用多元智力理论指导地理教学目标差异性设计，承认学生间的差异，尊重差异，善待差异，开展有效教学，减少边缘学生的产生，真正对学生负责。重视每一位学生的智能优势，挖掘每一位学生的智力潜能。借鉴多元智力理论教学目标差异性设计，能够照顾到各种智能优势的人群，满足每一位学生的需要，促进每一位学生的发展。学生学习可以选择个人最为擅长的智力方式接受知识，满足个体差异的需要，并在学习过程中培养自身的多种潜能，从而获取知识，达到教学目标的要求。学生在选取最适合自己的方法获取知识的同时也参与了其他方法的教学活动，客观上也会起到促进学习者多种智力发展的作用。以多元智力理论为指导设计的教学目标，尊重个体差异，选取不同教学策略，运用多种媒体，最大限度地满足每一位学生：所有的学生都可以找到适合自己的学习方法，在学习中相互合作，取人之长，与人沟通，发现别人的优点，提高知识获取的效率，同时发现自身的多种潜能，最终使全体学生的整体学习水平都会提高。
2 多元智力理论下地理教学目标差异性设计的三原则
2.1 地理教学目标设计应体现广泛性——有利于全体学生的全面发展
加德纳的多元智力理论认为每个学生都是有着不同智力特点、学习类型和发展方向的可造就之才。这就要求地理教师的教学目标的设计要根据不同的教学对象而有所不同。地理新课程标准重视知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观的实现。这种条件下的地理教学目标设计要体现广泛性，通过方法和手段的多元化促进不同智能的学生发展。传统的地理教学模式却更多地关注语言与数理逻辑智能，学习优秀的只可能是少数学生，造成更多的学生被忽视或忘记。学生在自己强项领域的主体性发挥不够，创新欲望被抑制，最终导致学生学习地理的兴趣逐渐淡化、冷却甚至荡然无存，使地理作为一门实用性较强的学科，其价值得不到承认和体现。多元智力理论强调的是面向每个学生，不让任何一个孩子掉队的理念，为所有孩子设计个性目标，使用多样化的教学手段来提高地理课堂效果，与新课程理念下“为了每一个学生的发展”相符合。
例如，能够正确理解地球公转所造成的黄赤交角、昼夜长短变化、正午太阳高度变化、五带划分等空间特点分布的学生，他们未必就能完整地用规范的语言表达出来，平常能够表达清楚以上事物空间关系的学生，可能在动手演示上却错漏百出；平常观察地理实际十分独到的学生却在交流合作中表现平平，甚至不合群。加德纳认为，学生在学习表现的智力差异方面并无优劣之分。在地理应试中做题较好的学生，只能说明他们的语言智能和数理逻辑智能较突出，而他们在地理实践中的身体运动智能、人际交往智能可能不尽人意。不能说地理考试不好的学生是差生，其实，所有的学生都很聪明，关键是在什么领域或方面。如果所有的学生只在语言与数理逻辑等方面具有强势，那么地理教学未免沦落为枯燥与单一，如果地理教师在教学中更能关注到以上2项智能以外的优势智能，并能充分地加以挖掘，那么教师可以利用各个学生的特长使地理教学有声有色。用欣赏的眼光、激励的语言促使大多数学生加入到地理教学行列，促进地理教学走进良性的生态体系，从而推动每一个学生的发展。
2.2 地理教学目标设计应体现层次性——为了每一个学生的发展
多元智力理论认为，每一个学生都有一定的智力组合，该组合中的智力有优势和弱势之分。因此教师在进行教学目标设计时，即使同一个目标的达成，也要考虑学生的差异，通过设计不同的层次性，来促进每一个学生的发展。
例如，人教版高一地理上册的“大气的热力状况”一节中，其知识与能力目标要求学生能运用图表说明大气的受热过程，对于不同智能结构的学生，其目标的达成情况是不一样的。教师在设计教学目标时，应具有层次性（表1）。
教学目标的设计是有效课堂教学的前提，在多元智力理论指导下进行地理教学目标差异性设计时，应坚持全面性原则，鼓励人人参与，使具备不同智能优势的学生能积极加入到学习中来，充分、全面地展示自己的优势，保持学习的信心。同时还要考虑到教学目标设计的差异性，教学目标的设计体现学生智能的各自特点，使学生在学习过程中发现自己与别人的优势和弱势，促进相互学习、相互合作、相互交流，以利共同提高。当然，教学目标的设计还应该具有可操作性，才能使教学目标得以实现。
1 多元智力理论对地理教学目标差异性设计的影响
1.1 多元智力理论的主要内容
霍华德·加德纳在1983年出版的《智力的结构——多元智力理论》（Frames of Mind：the Theory of Multiple Intelligence）一书中，霍华德·加德纳提出“多元智力理论”。他指出每一个人至少拥有8种智能：（1）语言智能，即用语言表达和欣赏深层内涵的能力；（2）逻辑—数学智能，指人能够计算、量化、思考命题和假设，并进行复杂数学运算的能力；（3）空间智能，指人们利用三维的能力；（4）身体—运动智能，指人能巧妙地操纵物体和调整身体的技能；（5）音乐智能，指人敏锐地感知音调、旋律、节奏和音色等的能力；（6）人际关系智能，指能够有效地理解别人和与别人交往的能力；（7）自我认识智能，指关于建构正确自我知觉的能力，并善于用这种知识引导自己的人生；（8）自然观察智能，是指观察自然界的各种形态，对物体进行辨认和分类。
多元智力理论指出，多数人都只能在一两种智能上有出色表现，并非每一个人都能够成为伟人，但是可以通过开发多种类型的智能，尽可能地发掘每一个人的潜在能力。当每个人都有机会挖掘自身的潜能而高效学习时，他们就会在认知、情绪、社会甚至生理各方面展现出前所未有的积极变化。
1.2 多元智力理论对地理教学目标差异性设计的影响
1.2.1 地理教学目标的作用与功能
地理教学目标是预期的学生学习行为的结果，也就是通过地理教学活动后，学生的内在能力或情感的变化。地理教学目标的确立是整个教学的起点，引领整个教学设计的全过程，所有的教学设计活动都要服从和服务于这一目标，并且教学目标达到与否还是衡量教学设计成败关键的主要指标。教学目标价值是指导教师教学方法的选择和应用，有利于发挥每位学生的主体作用，为学生参与教学过程提供条件与可能。教学目标的确立可以引起学生的注意，目标指导教学，测量评价教学，也给学生提供如何学习的重要信息，还可以指导学生的学习，促使他们有意识地选择相应的学习方法和策略，促进他们达到目标要求。同时教学目标还具有动机功能，通过目标设计、创设情景，体现地理学的文化价值、社会价值以及个人发展价值，使学生认识到学习地理是其发展的需要，通过采取不同的策略，实现不同的目标，激发学生学习热情，提高其内驱力。
1.2.2 多元智力理论指导下地理教学目标的设计应凸现差异性
“为了中华民族的振兴，为了每一位孩子的发展”的教育理念，反映了我国基本教育改革的基本精神；“不让每一位孩子掉队”的教育思想，揭示了现代教育的本质。“教师应尊重每一位学生的人格，关注个体差异，满足不同学生的需要 ”，教师的目的应是为每一位学生提供平等的学习机会，为他们提供舒适和方便，为学生学习提供没有障碍的环境。教学目标的设计是地理教学设计的起点，其设计应从整体上来把握学生个性的发展，并将其视为课程的根本目标。教学目标设计凸现学生的主体地位，运用多元智力理论指导地理教学目标差异性设计，承认学生间的差异，尊重差异，善待差异，开展有效教学，减少边缘学生的产生，真正对学生负责。重视每一位学生的智能优势，挖掘每一位学生的智力潜能。借鉴多元智力理论教学目标差异性设计，能够照顾到各种智能优势的人群，满足每一位学生的需要，促进每一位学生的发展。学生学习可以选择个人最为擅长的智力方式接受知识，满足个体差异的需要，并在学习过程中培养自身的多种潜能，从而获取知识，达到教学目标的要求。学生在选取最适合自己的方法获取知识的同时也参与了其他方法的教学活动，客观上也会起到促进学习者多种智力发展的作用。以多元智力理论为指导设计的教学目标，尊重个体差异，选取不同教学策略，运用多种媒体，最大限度地满足每一位学生：所有的学生都可以找到适合自己的学习方法，在学习中相互合作，取人之长，与人沟通，发现别人的优点，提高知识获取的效率，同时发现自身的多种潜能，最终使全体学生的整体学习水平都会提高。
2 多元智力理论下地理教学目标差异性设计的三原则
2.1 地理教学目标设计应体现广泛性——有利于全体学生的全面发展
加德纳的多元智力理论认为每个学生都是有着不同智力特点、学习类型和发展方向的可造就之才。这就要求地理教师的教学目标的设计要根据不同的教学对象而有所不同。地理新课程标准重视知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观的实现。这种条件下的地理教学目标设计要体现广泛性，通过方法和手段的多元化促进不同智能的学生发展。传统的地理教学模式却更多地关注语言与数理逻辑智能，学习优秀的只可能是少数学生，造成更多的学生被忽视或忘记。学生在自己强项领域的主体性发挥不够，创新欲望被抑制，最终导致学生学习地理的兴趣逐渐淡化、冷却甚至荡然无存，使地理作为一门实用性较强的学科，其价值得不到承认和体现。多元智力理论强调的是面向每个学生，不让任何一个孩子掉队的理念，为所有孩子设计个性目标，使用多样化的教学手段来提高地理课堂效果，与新课程理念下“为了每一个学生的发展”相符合。
例如，能够正确理解地球公转所造成的黄赤交角、昼夜长短变化、正午太阳高度变化、五带划分等空间特点分布的学生，他们未必就能完整地用规范的语言表达出来，平常能够表达清楚以上事物空间关系的学生，可能在动手演示上却错漏百出；平常观察地理实际十分独到的学生却在交流合作中表现平平，甚至不合群。加德纳认为，学生在学习表现的智力差异方面并无优劣之分。在地理应试中做题较好的学生，只能说明他们的语言智能和数理逻辑智能较突出，而他们在地理实践中的身体运动智能、人际交往智能可能不尽人意。不能说地理考试不好的学生是差生，其实，所有的学生都很聪明，关键是在什么领域或方面。如果所有的学生只在语言与数理逻辑等方面具有强势，那么地理教学未免沦落为枯燥与单一，如果地理教师在教学中更能关注到以上2项智能以外的优势智能，并能充分地加以挖掘，那么教师可以利用各个学生的特长使地理教学有声有色。用欣赏的眼光、激励的语言促使大多数学生加入到地理教学行列，促进地理教学走进良性的生态体系，从而推动每一个学生的发展。
2.2 地理教学目标设计应体现层次性——为了每一个学生的发展
多元智力理论认为，每一个学生都有一定的智力组合，该组合中的智力有优势和弱势之分。因此教师在进行教学目标设计时，即使同一个目标的达成，也要考虑学生的差异，通过设计不同的层次性，来促进每一个学生的发展。
例如，人教版高一地理上册的“大气的热力状况”一节中，其知识与能力目标要求学生能运用图表说明大气的受热过程，对于不同智能结构的学生，其目标的达成情况是不一样的。教师在设计教学目标时，应具有层次性（表1）。
教学目标的设计是有效课堂教学的前提，在多元智力理论指导下进行地理教学目标差异性设计时，应坚持全面性原则，鼓励人人参与，使具备不同智能优势的学生能积极加入到学习中来，充分、全面地展示自己的优势，保持学习的信心。同时还要考虑到教学目标设计的差异性，教学目标的设计体现学生智能的各自特点，使学生在学习过程中发现自己与别人的优势和弱势，促进相互学习、相互合作、相互交流，以利共同提高。当然，教学目标的设计还应该具有可操作性，才能使教学目标得以实现。