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导读：古今中外有许许多多的教学流派，各派观点和看法各有千秋。对于这些理论看法，教学实践最需要做的是兼收并蓄，而不是从一个极端走向另一个极端。为此，要鼓励多种教学方法在实践中形成互补关系而非对立关系，要重视直接经验与系统知识（间接经验）各自的价值与关联，最终推动不同教学方法在理论研究与实践运用中相互借鉴、美美与共。
教学看似平平常常，实则意义重大，既是学校的日常工作，也是学校的核心工作。对于教学，更是众说纷纭，古今中外有许许多多的教学流派，各派观点各异，甚至尖锐对立以致“不共戴天”。实际上，各种看法各有千秋，对于这些理论看法，教学实践最需要做的是兼收并蓄，而不是从一个极端走向另一个极端。当然，理论与争论即便极端，如果只是停留在学术交流层面，那么对于实践也无大碍。最忌讳的是，把某一种理论作为教学改革的政策基础，而全盘否定其他派别的合理观点，使得教学实践偏执一端甚至走向极端，此种做法危害甚大。
当前，在各国教学改革中大行其道、最受欢迎的是建构主义教学理论，这种理论强调创设激发思维与问题解决的情境，將激发学生发现与创造作为教学的首要使命，主张探究性学习、合作学习与自主学习，鼓励学生与教师和其他同学对话，倡导开放与宽容的课堂氛围。这些无疑都是很好的主张，也是笔者一直极力倡导与支持的主张。但建构主义教学理论的问世，是否意味着此前盛行一时的行为主义、认知主义教学理论就完全过时了？肯定不是。
行为主义教学理论重视强化（如表扬就是一种有效的强化手段）的价值，该理论的一些原则对于今天的教学依然有价值。比如：学生需要表扬时给予明确的表扬，将学生的成功归因于努力和能力以培养学生的信心，设定清晰具体的目标以明确要强化的内容，等等。同样，认知主义教学理论非常强调记忆的机理与作用，该理论的一些原则对于当下的教学依然有现实意义。例如：教学中要确保吸引住学生的注意力，帮助学生在新信息和已有知识间建立起联系，运用记忆规律对知识进行复习以形成长时记忆，重在理解切勿死记硬背，等等。
与建构主义教学理论的高大上不同，行为主义和认知主义教学理论看上去不仅显得陈旧，而且显得低下，似乎是以知识的强化与记忆为重心，是以个体孤立的学习行为为特征，远远比不上建构主义对于高阶认知能力如创新能力、批判性思维、问题解决能力的强调，也远远比不上建构主义对于合作学习、参与式教学的倡导。但笔者认为，尽管这三种理论远近高低各不同，但三者间不是水火不容的对立关系，而是相得益彰的互补关系。在某种意义上，三者类似“走”与“跑”的关系，在没有学会走以前，是不能跑的，即便想跑，也会跌倒。在实际工作中，某些教学实践出现了忽视基础知识、基础素养的错误倾向，建构主义志向高远，但也要脚踏实地，须知基础不牢，地动山摇。难道高阶能力如创新能力的培养不需要扎扎实实的基础知识为前提？不需要记忆能力的加持？
许多实证研究表明，基于建构主义教学理论的探究法、发现法，并不是对所有学生都有成效，对于那些缺乏知识背景与解决问题技能的学生、对于准备不充分的学生、对于能力比较差的学生来说，“发现法没有什么效果，甚至有害”。[1]研究还表明，在促进学生理解科学方法与培养创新能力方面，基于探究活动的方法要优于基于知识内容传授的传统方法，但在学习科学内容方面，两种方法相差无几。还有一个研究表明，基于问题的教学方法在促进学生“学习基本的科学知识方面较差”。[2]因此，有的学者提出“最好的或许是在以内容为中心的教学与探究法或基于问题的方法之间寻求一种平衡”。[3]笔者非常认同这种观点，多种方法在实践中更应该互相借鉴形成互补关系而不是对立关系，教师应该根据不同的教学任务运用不同的方法以达到最佳的教学效果。
笔者的主要研究领域不是课程与教学论，不敢对此领域信口开河。好在原来攻读学位时，硕士和博士论文研究的都是杜威的教育思想，对于杜威的课程与教学论，特别是其经验论与科学方法论有所研究，在此提出一些浅见，求教于方家。
第一，学生的认识过程具有特殊性，由此决定了学校教育的存在具有独特价值。学生在学校的认识过程不同于人类的认识过程，学生要学习的是人类积淀起来的“间接经验”或者系统知识，学校教育存在的特殊价值就在于此。在教学中诚然要涉及人类间接经验与学生个体经验的关系问题，或者是“逻辑与心理”的关系问题（杜威与进步主义教育理论对此问题尤其关注），逻辑是指人类间接经验、系统知识的缜密逻辑，心理是指儿童的认知能力。即是说，间接经验、系统知识尽管恢宏辽阔，但远离学生的生活经验，是学生所不能理解的。因此在系统知识的教学中，需要基于儿童的直接经验与生活体验，不能让学生生吞活剥抽象的系统知识，活动课与实践课也是必要的。但是，不能因此过高评价直接经验而过于贬低间接经验在教学中的价值，否则就把学校教育混同于完全基于直接经验的家庭学习与社会学习了。
第二，要充分认识到学生直接经验的局限性，不能把学生的直接经验理想化，不能过于夸大活动教学、基于问题的教学、项目学习的价值。学生的直接经验对于教与学都有重要价值，但在教学中，并非所有的系统知识都可还原为直接经验。系统知识的存在形式是逻辑的，其根本特点是具有很大的概括力和包容性，有些系统知识所反映的内容根本不可能还原为儿童个人的直接经验，有些即便能还原，但在数量上和程度上也是很有限的。尤为重要的，儿童对他本人直接经验的东西很多是不能理解的，要理解这些东西反而需要系统知识的介入，需要先前形成的经验（并不仅是直接经验）的参与。笔者认为，过于迷信活动教学、基于问题的教学、项目学习，而忽视基础素养的培育，在理论上是错误的，在实践中是有害的。学而不思则罔，思而不学则殆，没有基础知识、系统知识的“学习”做支撑，“思维”发展就成为无米之炊、无源之水。有人认为，将教育局限于“问题的解决”低估、窄化了教育的价值，教育不仅应促进学生的思维能力发展，更应拓展学生的视野。[4]
第三，要充分肯定知识尤其是基础知识、系统知识、间接经验的价值，不能把知识妖魔化，不能否定分科教学的价值，不能否认基于知识传授的传统教学方法的价值。流行的做法、前沿的做法是比较喜欢“高大全深”，如高阶认知、大单元大概念、全科教学、深度学习等等，这些我都不反对，甚至大力倡导，但是希望不要把这些东西与基础知识、小单元小概念、分科教学、基础学习对立起来，没有后边这些东西做基础，“高大全深”很有可能成为空中楼阁。不能把学习知识与培养创新性思维对立起来。创新是在原有的知识基础上产生的，斯滕伯格（Robert J. Sternberg）指出：“我们不可能对一无所知的事物产生新异观念。”[5]质量高的知识能够成为培养学生创新能力的养料与土壤，逻辑上有必然联系的结构化知识（知识网络）是高质量的知识，这种知识不是碎片化的知识，它将专门的知识纳入更普遍、更广泛的知识体系之中，使知识在内容上形成从特殊到一般的知识等级，增强了思维的灵活性和跨度，有助于创新能力的发展。 知识并不只是知识点，更不只是考点。知识是人类文明的载体，蕴含着人类的思维成果、实践经验、光荣与梦想，以及情感态度价值观，因此学生学习的是知识，收获的却是全面成长。现在有“要教能力而不是教知识”“要考能力而不是考知识”的说法，这种说法强调“能力为重”并没有错，但容易误导实际工作者把知识与能力对立起来，这显然是错误的。知识是能力的基础，也是进一步学习的基石。如果在低年级没有把学生的知识基础夯实，学生其后就会学习困难，就会陷入泥潭甚至进入万劫不复的境地，更谈不上什么能力发展了，许许多多的学生在此方面教训深刻，受害匪浅。
因此，不论在教学理论上还是教学实践上，我们都希望兼收并蓄，而不是分裂对立。然而，这种分裂与对立依然存在，理论方面的争论可能对于学术发展是有利的，但是教学实践中的分裂与对立却是非常有害的。在许多新理念的大力宣传与强势压力下，许多教师陷入内心纠结之境，成为教学上的“两面人”：上公开课时用新理念、用基于问题的教学方法，开展合作学习、小组学习；上常态课时用所谓的“旧理念”、用所谓的“传统”教学方式，让学生把基础知识学扎实。尽管他们知道常态课上所使用的某些教学方式对于学生将来的学习甚至一生的幸福是至关重要的，但是诸多专家与舆论告诉他们后者是传统的落后的，是需要摒弃的，因此，他们担心成为一些专家眼中的“落后分子”，成为教学改革的“絆脚石”，也不敢理直气壮地宣称他们在常态课上的某些做法是对的。
实际上，这些教师并没有错，他们所偷偷坚守的某些做法，反而很可能是教学的基本常识（如把基础知识学扎实），是教学的内在要求（为创新能力等高阶素养的习得夯实基础），是学校教育的本质内涵（如传授间接经验）。当然，笔者这里并不是说，所有传统的做法都是对的（如加班加点导致学生睡眠不足、题海战术导致学生负担过重等等，无疑都是极其错误的），更不是说新理念、基于问题的教学、培养创新能力就错了，当然没有错，这些更是需要大力加强的。但是，不能因此就否定其他教学理论与教学方式所包含的合理因素。教无定法，多种方法都有其不可替代的价值，相得益彰才是正道。
我们的教学目标与教学方法当然要追求卓越，但是，只有夯实基础，才能追求卓越。再次强调一句大实话：基础不牢，地动山摇。不能把夯实基础与追求卓越对立起来。我们不能在沙漠中建高楼，否则即便建起来了，也会很快塌掉。正所谓“眼看他起高楼，眼看他楼塌了”。
另外，教学理论研究要敬畏实践，尤其要敬畏千百万普通教师常态课的教学实践，理论行不行，实践者最有发言权。理论研究者不能只是在书斋里激扬文字指点江山，而应该深度参与中小学的教学实践，当你踏踏实实教了几年中小学的常态课，尤其是教了几年有学习困难学生的班级的常态课，可能才会深刻认识到每一种教学理论的利弊得失，才会认识到任何一种理论都不能包打天下，才有资格讲哪种教学方式是好的，才有可能深刻认识到每一种教学理论都有其独特价值，真正认识到夯实基础知识对于每一个学生的无与伦比的重要性。
理论研究者不要自负，实际工作者也不要自卑。前者往往会错得离谱，后者往往还能比较靠谱。有经验的教师一般不会离谱，他们起码会尊重常识，他们的实践智慧远胜于标新立异的理论主张。不论是理论还是实践，当偏执一端甚至走向极端时，就违反了常识。而违反常识的做法，是极其有害的。在教学方法的理论研究与实践运用中，相互借鉴，取长补短，“和而不同，美美与共”，可能是最佳的选择。
中用不好看的实践，总是胜过好看不中用的理论。向来如此。
参考文献：
[1][2][3] 霍伊，米斯克尔.教育管理学：理论·研究·实践[M]范国睿，译.北京：教育科学出版社，2007：37-79.
[4] 褚洪启.杜威教育思想引论[M].长沙：湖南教育出版社，1998：209，232-234.
[5] Feldhusen J F.Creativity：A Knowledge Base，Metacognitive Skills，and Personality Factors[J].Journal of Creative Behavior，1995（4）：255-268.
（编辑 王淑清）
教学看似平平常常，实则意义重大，既是学校的日常工作，也是学校的核心工作。对于教学，更是众说纷纭，古今中外有许许多多的教学流派，各派观点各异，甚至尖锐对立以致“不共戴天”。实际上，各种看法各有千秋，对于这些理论看法，教学实践最需要做的是兼收并蓄，而不是从一个极端走向另一个极端。当然，理论与争论即便极端，如果只是停留在学术交流层面，那么对于实践也无大碍。最忌讳的是，把某一种理论作为教学改革的政策基础，而全盘否定其他派别的合理观点，使得教学实践偏执一端甚至走向极端，此种做法危害甚大。
当前，在各国教学改革中大行其道、最受欢迎的是建构主义教学理论，这种理论强调创设激发思维与问题解决的情境，將激发学生发现与创造作为教学的首要使命，主张探究性学习、合作学习与自主学习，鼓励学生与教师和其他同学对话，倡导开放与宽容的课堂氛围。这些无疑都是很好的主张，也是笔者一直极力倡导与支持的主张。但建构主义教学理论的问世，是否意味着此前盛行一时的行为主义、认知主义教学理论就完全过时了？肯定不是。
行为主义教学理论重视强化（如表扬就是一种有效的强化手段）的价值，该理论的一些原则对于今天的教学依然有价值。比如：学生需要表扬时给予明确的表扬，将学生的成功归因于努力和能力以培养学生的信心，设定清晰具体的目标以明确要强化的内容，等等。同样，认知主义教学理论非常强调记忆的机理与作用，该理论的一些原则对于当下的教学依然有现实意义。例如：教学中要确保吸引住学生的注意力，帮助学生在新信息和已有知识间建立起联系，运用记忆规律对知识进行复习以形成长时记忆，重在理解切勿死记硬背，等等。
与建构主义教学理论的高大上不同，行为主义和认知主义教学理论看上去不仅显得陈旧，而且显得低下，似乎是以知识的强化与记忆为重心，是以个体孤立的学习行为为特征，远远比不上建构主义对于高阶认知能力如创新能力、批判性思维、问题解决能力的强调，也远远比不上建构主义对于合作学习、参与式教学的倡导。但笔者认为，尽管这三种理论远近高低各不同，但三者间不是水火不容的对立关系，而是相得益彰的互补关系。在某种意义上，三者类似“走”与“跑”的关系，在没有学会走以前，是不能跑的，即便想跑，也会跌倒。在实际工作中，某些教学实践出现了忽视基础知识、基础素养的错误倾向，建构主义志向高远，但也要脚踏实地，须知基础不牢，地动山摇。难道高阶能力如创新能力的培养不需要扎扎实实的基础知识为前提？不需要记忆能力的加持？
许多实证研究表明，基于建构主义教学理论的探究法、发现法，并不是对所有学生都有成效，对于那些缺乏知识背景与解决问题技能的学生、对于准备不充分的学生、对于能力比较差的学生来说，“发现法没有什么效果，甚至有害”。[1]研究还表明，在促进学生理解科学方法与培养创新能力方面，基于探究活动的方法要优于基于知识内容传授的传统方法，但在学习科学内容方面，两种方法相差无几。还有一个研究表明，基于问题的教学方法在促进学生“学习基本的科学知识方面较差”。[2]因此，有的学者提出“最好的或许是在以内容为中心的教学与探究法或基于问题的方法之间寻求一种平衡”。[3]笔者非常认同这种观点，多种方法在实践中更应该互相借鉴形成互补关系而不是对立关系，教师应该根据不同的教学任务运用不同的方法以达到最佳的教学效果。
笔者的主要研究领域不是课程与教学论，不敢对此领域信口开河。好在原来攻读学位时，硕士和博士论文研究的都是杜威的教育思想，对于杜威的课程与教学论，特别是其经验论与科学方法论有所研究，在此提出一些浅见，求教于方家。
第一，学生的认识过程具有特殊性，由此决定了学校教育的存在具有独特价值。学生在学校的认识过程不同于人类的认识过程，学生要学习的是人类积淀起来的“间接经验”或者系统知识，学校教育存在的特殊价值就在于此。在教学中诚然要涉及人类间接经验与学生个体经验的关系问题，或者是“逻辑与心理”的关系问题（杜威与进步主义教育理论对此问题尤其关注），逻辑是指人类间接经验、系统知识的缜密逻辑，心理是指儿童的认知能力。即是说，间接经验、系统知识尽管恢宏辽阔，但远离学生的生活经验，是学生所不能理解的。因此在系统知识的教学中，需要基于儿童的直接经验与生活体验，不能让学生生吞活剥抽象的系统知识，活动课与实践课也是必要的。但是，不能因此过高评价直接经验而过于贬低间接经验在教学中的价值，否则就把学校教育混同于完全基于直接经验的家庭学习与社会学习了。
第二，要充分认识到学生直接经验的局限性，不能把学生的直接经验理想化，不能过于夸大活动教学、基于问题的教学、项目学习的价值。学生的直接经验对于教与学都有重要价值，但在教学中，并非所有的系统知识都可还原为直接经验。系统知识的存在形式是逻辑的，其根本特点是具有很大的概括力和包容性，有些系统知识所反映的内容根本不可能还原为儿童个人的直接经验，有些即便能还原，但在数量上和程度上也是很有限的。尤为重要的，儿童对他本人直接经验的东西很多是不能理解的，要理解这些东西反而需要系统知识的介入，需要先前形成的经验（并不仅是直接经验）的参与。笔者认为，过于迷信活动教学、基于问题的教学、项目学习，而忽视基础素养的培育，在理论上是错误的，在实践中是有害的。学而不思则罔，思而不学则殆，没有基础知识、系统知识的“学习”做支撑，“思维”发展就成为无米之炊、无源之水。有人认为，将教育局限于“问题的解决”低估、窄化了教育的价值，教育不仅应促进学生的思维能力发展，更应拓展学生的视野。[4]
第三，要充分肯定知识尤其是基础知识、系统知识、间接经验的价值，不能把知识妖魔化，不能否定分科教学的价值，不能否认基于知识传授的传统教学方法的价值。流行的做法、前沿的做法是比较喜欢“高大全深”，如高阶认知、大单元大概念、全科教学、深度学习等等，这些我都不反对，甚至大力倡导，但是希望不要把这些东西与基础知识、小单元小概念、分科教学、基础学习对立起来，没有后边这些东西做基础，“高大全深”很有可能成为空中楼阁。不能把学习知识与培养创新性思维对立起来。创新是在原有的知识基础上产生的，斯滕伯格（Robert J. Sternberg）指出：“我们不可能对一无所知的事物产生新异观念。”[5]质量高的知识能够成为培养学生创新能力的养料与土壤，逻辑上有必然联系的结构化知识（知识网络）是高质量的知识，这种知识不是碎片化的知识，它将专门的知识纳入更普遍、更广泛的知识体系之中，使知识在内容上形成从特殊到一般的知识等级，增强了思维的灵活性和跨度，有助于创新能力的发展。 知识并不只是知识点，更不只是考点。知识是人类文明的载体，蕴含着人类的思维成果、实践经验、光荣与梦想，以及情感态度价值观，因此学生学习的是知识，收获的却是全面成长。现在有“要教能力而不是教知识”“要考能力而不是考知识”的说法，这种说法强调“能力为重”并没有错，但容易误导实际工作者把知识与能力对立起来，这显然是错误的。知识是能力的基础，也是进一步学习的基石。如果在低年级没有把学生的知识基础夯实，学生其后就会学习困难，就会陷入泥潭甚至进入万劫不复的境地，更谈不上什么能力发展了，许许多多的学生在此方面教训深刻，受害匪浅。
因此，不论在教学理论上还是教学实践上，我们都希望兼收并蓄，而不是分裂对立。然而，这种分裂与对立依然存在，理论方面的争论可能对于学术发展是有利的，但是教学实践中的分裂与对立却是非常有害的。在许多新理念的大力宣传与强势压力下，许多教师陷入内心纠结之境，成为教学上的“两面人”：上公开课时用新理念、用基于问题的教学方法，开展合作学习、小组学习；上常态课时用所谓的“旧理念”、用所谓的“传统”教学方式，让学生把基础知识学扎实。尽管他们知道常态课上所使用的某些教学方式对于学生将来的学习甚至一生的幸福是至关重要的，但是诸多专家与舆论告诉他们后者是传统的落后的，是需要摒弃的，因此，他们担心成为一些专家眼中的“落后分子”，成为教学改革的“絆脚石”，也不敢理直气壮地宣称他们在常态课上的某些做法是对的。
实际上，这些教师并没有错，他们所偷偷坚守的某些做法，反而很可能是教学的基本常识（如把基础知识学扎实），是教学的内在要求（为创新能力等高阶素养的习得夯实基础），是学校教育的本质内涵（如传授间接经验）。当然，笔者这里并不是说，所有传统的做法都是对的（如加班加点导致学生睡眠不足、题海战术导致学生负担过重等等，无疑都是极其错误的），更不是说新理念、基于问题的教学、培养创新能力就错了，当然没有错，这些更是需要大力加强的。但是，不能因此就否定其他教学理论与教学方式所包含的合理因素。教无定法，多种方法都有其不可替代的价值，相得益彰才是正道。
我们的教学目标与教学方法当然要追求卓越，但是，只有夯实基础，才能追求卓越。再次强调一句大实话：基础不牢，地动山摇。不能把夯实基础与追求卓越对立起来。我们不能在沙漠中建高楼，否则即便建起来了，也会很快塌掉。正所谓“眼看他起高楼，眼看他楼塌了”。
另外，教学理论研究要敬畏实践，尤其要敬畏千百万普通教师常态课的教学实践，理论行不行，实践者最有发言权。理论研究者不能只是在书斋里激扬文字指点江山，而应该深度参与中小学的教学实践，当你踏踏实实教了几年中小学的常态课，尤其是教了几年有学习困难学生的班级的常态课，可能才会深刻认识到每一种教学理论的利弊得失，才会认识到任何一种理论都不能包打天下，才有资格讲哪种教学方式是好的，才有可能深刻认识到每一种教学理论都有其独特价值，真正认识到夯实基础知识对于每一个学生的无与伦比的重要性。
理论研究者不要自负，实际工作者也不要自卑。前者往往会错得离谱，后者往往还能比较靠谱。有经验的教师一般不会离谱，他们起码会尊重常识，他们的实践智慧远胜于标新立异的理论主张。不论是理论还是实践，当偏执一端甚至走向极端时，就违反了常识。而违反常识的做法，是极其有害的。在教学方法的理论研究与实践运用中，相互借鉴，取长补短，“和而不同，美美与共”，可能是最佳的选择。
中用不好看的实践，总是胜过好看不中用的理论。向来如此。
参考文献：
[1][2][3] 霍伊，米斯克尔.教育管理学：理论·研究·实践[M]范国睿，译.北京：教育科学出版社，2007：37-79.
[4] 褚洪启.杜威教育思想引论[M].长沙：湖南教育出版社，1998：209，232-234.
[5] Feldhusen J F.Creativity：A Knowledge Base，Metacognitive Skills，and Personality Factors[J].Journal of Creative Behavior，1995（4）：255-268.
（编辑 王淑清）