“朗读”是语文教学中的一项重要活动，人们对朗读的理解，一般限于《现代汉语词典》的解释，即：“清晰响亮地把文章念出来”。但从语文教学视角看，朗读不仅要照字念音，而且更要让学生进行基于文字符号的有声语言的再创作，正如普通高中《语文课程标准（实验）》中所提及的，“用普通话流畅地朗读，恰当地表达文本的思想感情和自己的阅读感受”，其中，“恰当地表达”“自己的阅读感受”可以理解为一种再创作。下文拟结合高中语文教学实践，就如何有效实施朗读中的再创作进行分析。
　　一、细读文本。明晰文字内在意蕴
　　朗读训练并不是局限于朗读过程之中的训练。理解作品与朗读作品是一个良性互动、相互促进过程，朗读有助于促进作品的理解，理解作品同样有助于更好地朗读作品。朗读固然与声音的干涩或圆润与吐字发音时口腔、喉部和气息控制有关，但是更取决于对文字理解感受与联想的丰约程度所决定的心理状态。所以，朗读训练，我们应该重视学生对文本深度理解，理解作品的写作背景、主题思想、段落结构、基本内容和情感基调，分析文字的本意及其言外之意，感受作品情感，挖掘作品思想，真正使作品意蕴内化于朗读者的内心，为学生的高质量地朗读奠定坚实的基础。
　　要较好地理解作品，笔者认为应做到两点：一是整体感知作品。例如，徐志摩的《再别康桥》一诗，以“语言优美、结构精巧、韵律和谐”特点著称，被誉为是近代中国新诗史上的名作。如何更好地帮助学生理解作品，并有质量地朗读，在教学中我们以作品创作背景介绍为切入点，当学生了解到康桥在作者人生中特殊意义，了解到徐志摩与才女林徽因荡气回肠的爱恨情缘，当了解到作者故地重游，物是人非惘然无奈，则能更好地理解作者“惆怅而不失洒脱”的情怀及其作品“哀而不伤”情感彩色。由此为朗读发音定下了基调，即气息舒缓，声音柔和，音色明亮温暖。二是仔细分析文本。我们主要采取细读文本的策略，通常有“抓住段落中的中心句、关键词进行品读、赏析”，“解析文章中的修辞方法，从中揣摩文字情感”，“群文比较阅读”，“挖掘文本中的细节情感”，“在反复诵读、不断体味中达到‘书读百遍，其义自现’的效果”等，从而加深到文本的理解，为朗读中的再创作做好充分准备。比如舒婷的《祖国啊，我亲爱的祖国》，四处“祖国啊！”是贯通全文的关键句，但感情完全不同，必须让学生仔细分析文本之后才能体会，才能正确而有感情地朗诵出来。
　　二、充分想象。赋予朗读自我感悟
　　在文学作品的阅读过程中，必须伴随着想象这一思维形式。所谓朗读中的想象，就是读者在朗诵的过程中，利用大脑中已经存储的表象，对作品中的形象、场景等进行加工改造，成为新形象、新场景的心理过程，这个过程，一般由再造与创造两种。
　　所谓一千个读者就有一千个哈姆雷特，实际上也包含着因为不同读者所再造想象加工的哈姆雷特形象是千差万别的。比如在，在我们传统的古诗文中，特别强调意境。意境是由含有作者情感的意象所构成，比如温庭筠《商山早行》“鸡声茅店月，人迹板桥霜”，短短两句，居然可以拆成十个意象。这时候，在指导学生朗读时，就要指导学生进行再造现象，要将这些意象所构成的画面在脑海中呈现出来，才能真正理解梅尧臣所谓“状难写之景如在目前，含不尽之意见于言外”的意境，才能真正读懂诗歌，读出诗中人物拘旅飘零、晨起早行、匆匆上路时的伤感之情。
　　相对于再造想象，创造想象的要求更高，它是指读者能够对作品中的形象、场景进行创造性地加工，对作品的留白部分进行有效的补充，读到作品中的弦外之音、言外之意，甚至读出自己的独特感悟一作者未必然而读者未必不然。我们聆听焦晃、濮存昕等名家的朗诵，实在是一种享受，慢慢品味，我们就能够感觉到他们实际上对不同的作品在朗诵的处理上有自己的独到之处，实际上，这就是对作品进行了再造想象，读出了自己的理解。杨绛先生的散文《老王》中，写到老王最后一次来作者家时，有这么一段比喻：“（老王）简直像棺材里倒出来的，就像我想像里的僵尸，骷髅上绷着一层枯黄的干皮，打上一棍就会散成一堆白骨”。面对这种场景，笔者上课时就让学生联系文章最后的“一个幸运的人对一个不幸者的愧怍”，说说作者此时的心情——到底是惊讶，是害怕，是怜悯，还是其他呢。在此基础上，进行再造想象，想象出面对这样的老王时作者的心情和神态，从而有感情地读出来。课堂上实际的效果非常好，因为有自己的创造，学生读出了不一样的作者，不一样的情感。
　　三、倾注情感，声情和谐多样展示
　　毋庸置疑，朗读是一种将文字符号的意义通过有声语言再创作的展示。学生基于对文本的阅读，从语音、语调、语速、情感、仪表、神态等多个维度展示对作品的理解。其追求的是声情和谐、音义统一，从而更好地展现学生对文本的理解与感悟。
　　在朗读教学训练中，我们应注意朗读形式的多样化。在课堂教学中，除了我们常用的全班齐读、小组朗读、个人朗读外，我们还要用好以下三种展示方式：一是教师范读。教师在备课时要细致揣摩分析教材内容，在朗读中突出真实感、情境感和示范性，例如《陈情表》教师可以通过范读，读出李密对祖母至孝之情，读出祖孙二人相依为命的困难处境，读出作者对晋武帝忠心。这样，不仅让学生听到了亲切的声音，还能通过手势、表情、眼神将作品中的形象、情感传递给学生。二是角色朗读。例如《赤壁怀古》可以让男生们用雄浑的声音，读出一种豪放，慷慨之气。《雨霖铃》可以让女生们齐读，读出一种婉约，清新之韵。如果不反复朗读，仅靠教师把美的艺术形象条分缕析，用抽象概括的方式，灌输给学生一个干巴巴的概念，毫无灵性和生气。三是情境朗读。创设音乐情境，往往能使人在音乐中得到哲理省悟和感情熏陶。针对不同的朗读内容，选择相宜音乐进行配乐朗读，能收到良好的效果。例如《我与地坛》教学时可以配一段满文军的《懂你》，在舒缓地音乐中让学生体会母亲为了拯救残廢的儿子和为儿子伤残的心所承受的打击，以及默默呵护儿子那颗敏感而破碎的心之不易，让学生听懂了什么叫把爱给了我，把世界给了我。《听听那冷雨》配上轻柔、舒缓的钢琴曲《致爱丽丝》，让学生在抒情的音乐中进行朗读，学生们沉浸在一种如诗如画的境界中，尽情表达他们热爱自然情感。
　　当然，朗诵展示不限于课堂内，教师可以采用组织比赛、组建朗诵队的形式，为学生搭建朗诵展示的平台，让优秀的学生展现自我，让同学们在观摩和切磋中得到锻炼。
　　我们古代的诗歌都是可以吟诵的，只可惜，现在懂得吟诵方法的语文教师寥寥无几，即使退而求其次，将吟诵改为诵读，我们的语文教师还是不敢。这一点从各种活动的开设的公开课、观摩课就可以窥斑见豹，鲜有教师执教朗诵公开课、观摩课。究其主要原因，还是不敢上，或者说是不会上。教师缺乏朗诵的功力和信心——不会读、不敢读——自然教不出会朗诵的学生。因此，教师要学习必要的朗诵技巧，并树立起朗诵的信心。余映潮老师在执教《口技》朗诵课时，设置了五次朗诵：“第一次读：读得流畅响亮；第二次读：读得字正腔圆；第三次读：读得层次分明；第四次读：读得有情有境；第五次读：读得有急有缓”，这种技巧值得我们教师揣摩，是我们应该会的方法和功力。笔者不止一次听过黄厚江老师的公开课，他的普通话并不标准，但朗诵起来却声情并茂打动人心——这至少是建立在自信的基础上的。作为一个语文教师，就是要自信敢读，也许并不能达到名家的高度，但只是可以和学生共同进步。唯有教师会读、敢读，才能让自己的学生会读、敢读。