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文学类文本大多都采取的是抒情的表达方式，既可以充分体现文本内容，还可以促进艺术感染力的提升，成了初中语文阅读教学的重难点内容。通过文学类文本阅读教学活动的开展，可以帮助学生开阔学习视野，丰富文学素养与语言积累，促进其语言表达能力的提升。眼下，怎样将文学类文本阅读与语言品味教学相结合从而促进初中生语文阅读与理解能力的提升，已然成为广大语文教师重点关注的课题。
一、初中文学类文本阅读教学的现状
（一）不重视学生主体地位
伴随着新课改的持续推进，教师在教学层面也在持续探寻，愈发多的教师已经意识到重视学生行为主体的必要性。但实际中仍存有著不科学的教学意识，一部分教师觉得只需自身讲好课，学生就能掌握好知识，教师教给知识固然关键，但在这个过程中，教师还要试着让学生独立思考。假如教师只是单纯地灌输教学，学生就没有兴趣认真听讲，没法掌握文学类文本阅读方法，在日后阅读题中，学生没法精确把握作者感情，导致难以了解文本内容的深层次含义，以至于教学品质无法获得合理提高。
（二）学生缺少阅读兴趣
受应试教育所危害，不管是初中语文教师，抑或学生家长及其本人，都单方地觉得学习文学类文本便是为考试做准备。学生想要考高分，只能强迫自己硬着头皮来学习，并掌握良好的阅读技巧，获取更多阅读知识，最后进行语文试题解答就大功告成。学生并不是由于本身兴趣爱好而去学习，只是为了达到目标而去学习，非常容易产生学生注意力不集中、没法集中精力的状况，造成学习效果不高。此外，学生在文章阅读时，因为对文章内容没什么兴趣，便不主动掌握作者写作背景，只有在教师的分配下，强迫自身去读情节，造成学生仅仅了解大致的情节，没法保证真实了解文章故事的内涵，阻碍了学生的表达能力。
（三）教学质量参差不齐
初中语文品味文学类文本语言教学模式表现出的效果各不相同，在同一个学校的不同班级，或同一班级由不同的教师授课，对于学生的语言品味具有直观的影响，教学效果具有显著的差异性。虽然教学的目标是培养学生的语文核心素养，然而由于教师教学理念和实施策略上的不同，给学生带来的体验和参与性不一样，这就使得学生对于文学类文本语言的理解不尽相同。在品味文本语言、体验文学内涵的过程中，学生有不同的理解和看法是正常现象，但是并不等同于文学类文本语言无迹可寻，学生可以异想天开。同时，新课程标准也提倡语言品位教学，但是并没有给出具体的措施和步骤，只是提出了培养语感、积累语言素材等方法，这就使得教师在教学中往往依据自己的教学经验来进行，受教师专业水平和执教能力的影响比较大，从而导致文学类文本语言品味教学质量参差不齐。
二、初中文学类文本阅读语言品味教学策略
（一）体验式品味
多数情况下，读者对文本语言的认知与鉴赏普遍倾向于站在“专家”的角度，沟通共享时应用的是固有的语言招数和方式，那样的赏析方法通常会将学生的认知能力局限在狭隘而逼仄的认知层次。教师要重视引导学生展开感性认知与想象，将自身放进故事中进而产生与众不同的阅读感受。这类方法就称之为体验式品味。体验式品味以学生所掌握的认知和经验为关键驱动力。教师要引导学生积极和文本内容展开碰撞，借助体验式品味逐渐向文本的最深处漫溯。
例如，在《社戏》这篇文章中是这样写的：“那航船，就像一条大白鱼背着一群孩子在浪花里蹿。”非常多教师都只是机械性展开剖析：这里用到比喻的修辞手法，生动形象体现出白篷船的航行特点，再结合其速度之快来反映孩子们愉快的情绪。如此的赏析方式难以使学生深入文本情境。进行文学性语言的理解时，还需全面调动学习者自身的实际经验，进一步引发其情感共鸣。以上例句中就囊括了诸多和实际生活有关的内容：首先，把“航船”比作“鱼”，一想到鱼儿灵活穿梭、追逐嬉戏在水中的身姿，就可以感受到作者与同伴的愉悦。然后，结合对“蹿”这个动词的理解，将其用来描写“航船”，更能使读者展开联想，感受到船在水中的轻松自在和无忧无虑。在学生散发想象的同时，使得呆板的语言符号更加灵动鲜活，融合学生的生活经验，给其带来更加深刻的学习体验。
（二）品味语言色彩
教材中有许多文学类文本，诸如老舍《济南的冬天》、徐志摩《再别康桥》、艾青《大堰河——我的保姆》……这些文本中针对色彩的选择与描绘无一不使读者产生共鸣，将色彩与文学融于一体，增强了文本的文学性，文学语言的色彩也恰好隶属其语言形式范畴中。在作者开展创作期间，所采用的色彩大多数具有寓意，是文本的一条暗线，能够揭示文本的根本。在实际的初中语言品味教学中，品味文本的语言色彩，更有利于学生理解作者在文本中赋予的情感，也有利于学生通过语言色彩来把握和理解文本的语言写作技巧。
例如，进行《大堰河——我的保姆》教学时，作者赋予了大堰河丰富的色彩语言，凸现了大堰河的形象，通过破败的大堰河家与富丽堂皇的生母家的对比，来反衬作者对大堰河的感情。特别是后面所写的“呈给你紫色的灵魂”这一句，以“紫色”代表大堰河灵魂，一般情况下肢体遭受猛烈碰撞后形成的瘀痕就是这个颜色，其代表着痛苦;同时，“紫色”还会使读者联想到紫禁城这个彰显着尊贵身份的地方，可以将其理解为高贵的代名词，作者将大堰河的灵魂比作紫色的，给读者展现出的便是即便遭受磨难却仍旧高贵典雅的女性形象。文中每个用词都经过作者的精心甄选，承载其创作意图。可见，就文学类文本而言，色彩词是具有特别意义的，其象征意义很深厚，基于此，将文学类文本与语言品味教学相融合，还需教师重视以语言色彩品味作为突破点。
（三）品味文学语言的多种情感
文本理论不主张在作者视角下解读文本，这样不利于品位语言中的情感，但是文本理论尊重文本中的思想，这就使得学生在品位语言、解读情感的过程中，要脱离作者的影响而从文本的语言本身出发。文学类文本中的情感比较细腻、丰富，具有明显的思想情感，在初中语文语言品味教学中，教师要以情感为线索，引导学生在文本语言的基础上进行品味。以往，教师往往是从语言入手，让学生通过语言来理解情感，但是很多时候，教师在引导学生理解文本情感的时候并不是从语言入手，而是从作者的经历和成文的背景中进行直接获取，这就没有体现出文学语言的作用，不能够让学生从语言中获得情感。
例如，进行《故都的秋》教学时，多数教师会将“结合文章背景，感悟作者情感”当作这节课程的教学目标，并在教学过程中逐步引导学生发现文章结尾处的时间落款为“一九三四年八月”，这个时间中国正处于军阀混战阶段，人民大众饱受战火之苦，教师引导学生从写作的环境出发，理解作者渗透在文本中的悲凉情感太过直白，并不能真正理解作者通过语言文字所表达的真挚情感，真是太过苍白无力。实际上，只需将学生的品位主体回归语言，对作者的字句进行斟酌、品味，很容易发现文本中的语言措辞都在体现古都秋天的悲凉、冷清，写出一种萧瑟之感，然而，通过和南方秋天的对比，能够体现出作者对北方秋天的留恋和喜爱之情。如果一味地从郁达夫忧国忧民的角度进行文本情感的理解，就不会体会到南方与北方秋天对比的一系列比喻了。因此，品位语言中的情感，要从文本中的语言进行感悟和品味，而不是从作者所处的环境和作者的情感进行生搬硬套。
结束语
综上所述，在初中语文教学中，对于文学类文本展开阅读教学时，教师应使学生意识到这类文本其语言饱含情感，具有很强的灵动性。在阅读教学的过程中，除了要求学生有着良好且规范的语言表达，还需要引导其进行生动、适当、有情感的表达。通过语言品味教学的融合，促使初中生的语言实践能力得到培养与锻炼，进而实现其语文素养的全面提升。
一、初中文学类文本阅读教学的现状
（一）不重视学生主体地位
伴随着新课改的持续推进，教师在教学层面也在持续探寻，愈发多的教师已经意识到重视学生行为主体的必要性。但实际中仍存有著不科学的教学意识，一部分教师觉得只需自身讲好课，学生就能掌握好知识，教师教给知识固然关键，但在这个过程中，教师还要试着让学生独立思考。假如教师只是单纯地灌输教学，学生就没有兴趣认真听讲，没法掌握文学类文本阅读方法，在日后阅读题中，学生没法精确把握作者感情，导致难以了解文本内容的深层次含义，以至于教学品质无法获得合理提高。
（二）学生缺少阅读兴趣
受应试教育所危害，不管是初中语文教师，抑或学生家长及其本人，都单方地觉得学习文学类文本便是为考试做准备。学生想要考高分，只能强迫自己硬着头皮来学习，并掌握良好的阅读技巧，获取更多阅读知识，最后进行语文试题解答就大功告成。学生并不是由于本身兴趣爱好而去学习，只是为了达到目标而去学习，非常容易产生学生注意力不集中、没法集中精力的状况，造成学习效果不高。此外，学生在文章阅读时，因为对文章内容没什么兴趣，便不主动掌握作者写作背景，只有在教师的分配下，强迫自身去读情节，造成学生仅仅了解大致的情节，没法保证真实了解文章故事的内涵，阻碍了学生的表达能力。
（三）教学质量参差不齐
初中语文品味文学类文本语言教学模式表现出的效果各不相同，在同一个学校的不同班级，或同一班级由不同的教师授课，对于学生的语言品味具有直观的影响，教学效果具有显著的差异性。虽然教学的目标是培养学生的语文核心素养，然而由于教师教学理念和实施策略上的不同，给学生带来的体验和参与性不一样，这就使得学生对于文学类文本语言的理解不尽相同。在品味文本语言、体验文学内涵的过程中，学生有不同的理解和看法是正常现象，但是并不等同于文学类文本语言无迹可寻，学生可以异想天开。同时，新课程标准也提倡语言品位教学，但是并没有给出具体的措施和步骤，只是提出了培养语感、积累语言素材等方法，这就使得教师在教学中往往依据自己的教学经验来进行，受教师专业水平和执教能力的影响比较大，从而导致文学类文本语言品味教学质量参差不齐。
二、初中文学类文本阅读语言品味教学策略
（一）体验式品味
多数情况下，读者对文本语言的认知与鉴赏普遍倾向于站在“专家”的角度，沟通共享时应用的是固有的语言招数和方式，那样的赏析方法通常会将学生的认知能力局限在狭隘而逼仄的认知层次。教师要重视引导学生展开感性认知与想象，将自身放进故事中进而产生与众不同的阅读感受。这类方法就称之为体验式品味。体验式品味以学生所掌握的认知和经验为关键驱动力。教师要引导学生积极和文本内容展开碰撞，借助体验式品味逐渐向文本的最深处漫溯。
例如，在《社戏》这篇文章中是这样写的：“那航船，就像一条大白鱼背着一群孩子在浪花里蹿。”非常多教师都只是机械性展开剖析：这里用到比喻的修辞手法，生动形象体现出白篷船的航行特点，再结合其速度之快来反映孩子们愉快的情绪。如此的赏析方式难以使学生深入文本情境。进行文学性语言的理解时，还需全面调动学习者自身的实际经验，进一步引发其情感共鸣。以上例句中就囊括了诸多和实际生活有关的内容：首先，把“航船”比作“鱼”，一想到鱼儿灵活穿梭、追逐嬉戏在水中的身姿，就可以感受到作者与同伴的愉悦。然后，结合对“蹿”这个动词的理解，将其用来描写“航船”，更能使读者展开联想，感受到船在水中的轻松自在和无忧无虑。在学生散发想象的同时，使得呆板的语言符号更加灵动鲜活，融合学生的生活经验，给其带来更加深刻的学习体验。
（二）品味语言色彩
教材中有许多文学类文本，诸如老舍《济南的冬天》、徐志摩《再别康桥》、艾青《大堰河——我的保姆》……这些文本中针对色彩的选择与描绘无一不使读者产生共鸣，将色彩与文学融于一体，增强了文本的文学性，文学语言的色彩也恰好隶属其语言形式范畴中。在作者开展创作期间，所采用的色彩大多数具有寓意，是文本的一条暗线，能够揭示文本的根本。在实际的初中语言品味教学中，品味文本的语言色彩，更有利于学生理解作者在文本中赋予的情感，也有利于学生通过语言色彩来把握和理解文本的语言写作技巧。
例如，进行《大堰河——我的保姆》教学时，作者赋予了大堰河丰富的色彩语言，凸现了大堰河的形象，通过破败的大堰河家与富丽堂皇的生母家的对比，来反衬作者对大堰河的感情。特别是后面所写的“呈给你紫色的灵魂”这一句，以“紫色”代表大堰河灵魂，一般情况下肢体遭受猛烈碰撞后形成的瘀痕就是这个颜色，其代表着痛苦;同时，“紫色”还会使读者联想到紫禁城这个彰显着尊贵身份的地方，可以将其理解为高贵的代名词，作者将大堰河的灵魂比作紫色的，给读者展现出的便是即便遭受磨难却仍旧高贵典雅的女性形象。文中每个用词都经过作者的精心甄选，承载其创作意图。可见，就文学类文本而言，色彩词是具有特别意义的，其象征意义很深厚，基于此，将文学类文本与语言品味教学相融合，还需教师重视以语言色彩品味作为突破点。
（三）品味文学语言的多种情感
文本理论不主张在作者视角下解读文本，这样不利于品位语言中的情感，但是文本理论尊重文本中的思想，这就使得学生在品位语言、解读情感的过程中，要脱离作者的影响而从文本的语言本身出发。文学类文本中的情感比较细腻、丰富，具有明显的思想情感，在初中语文语言品味教学中，教师要以情感为线索，引导学生在文本语言的基础上进行品味。以往，教师往往是从语言入手，让学生通过语言来理解情感，但是很多时候，教师在引导学生理解文本情感的时候并不是从语言入手，而是从作者的经历和成文的背景中进行直接获取，这就没有体现出文学语言的作用，不能够让学生从语言中获得情感。
例如，进行《故都的秋》教学时，多数教师会将“结合文章背景，感悟作者情感”当作这节课程的教学目标，并在教学过程中逐步引导学生发现文章结尾处的时间落款为“一九三四年八月”，这个时间中国正处于军阀混战阶段，人民大众饱受战火之苦，教师引导学生从写作的环境出发，理解作者渗透在文本中的悲凉情感太过直白，并不能真正理解作者通过语言文字所表达的真挚情感，真是太过苍白无力。实际上，只需将学生的品位主体回归语言，对作者的字句进行斟酌、品味，很容易发现文本中的语言措辞都在体现古都秋天的悲凉、冷清，写出一种萧瑟之感，然而，通过和南方秋天的对比，能够体现出作者对北方秋天的留恋和喜爱之情。如果一味地从郁达夫忧国忧民的角度进行文本情感的理解，就不会体会到南方与北方秋天对比的一系列比喻了。因此，品位语言中的情感，要从文本中的语言进行感悟和品味，而不是从作者所处的环境和作者的情感进行生搬硬套。
结束语
综上所述，在初中语文教学中，对于文学类文本展开阅读教学时，教师应使学生意识到这类文本其语言饱含情感，具有很强的灵动性。在阅读教学的过程中，除了要求学生有着良好且规范的语言表达，还需要引导其进行生动、适当、有情感的表达。通过语言品味教学的融合，促使初中生的语言实践能力得到培养与锻炼，进而实现其语文素养的全面提升。