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摘 要 “主体需要”“职业偏好”和“互动感观”三维一体的结构是高职生职业价值观结构的新探索。主体需要维度用以刻画职业个体或团队在观念层面对自身发展需要的心理预设。职业偏好维度用以刻画职业个体或团队在观念层面对某种职业在社会职业系统所处的地位、作用等职业外部属性，以及该职业岗位的内在规范、活动特征、晋升机会、激励程度等职业内部属性的心理认知与偏好抉择。互动感观是指由职业主体统合主体需要与职业偏好所进行的价值对话与价值建构的系统性过程。“三维一体”的结构决定了高职生职业价值观教育的三条主要路线，即主体需要定位、职业偏好引导和互动氛围营造。
关键词 高职生;职业价值观;主体需要定位;职业偏好引导;互动氛围营造
中图分类号 G711 文献标识码 A 文章编号 1008-3219（2020）35-0069-05
从价值哲学视角，审视当前我国高职生职业价值观的相关研究和教育实践，可以发现主要存在以下倾向：“价值”本意的片面理解、职业价值主体有所缺位、价值关系单向度的意向投射。“价值”本意的片面理解是指，职业价值观语境的价值主要关注“物对人的价值”，而忽视“人对人的价值”;职业价值主体有所缺位是指，人们主要关注职业个体的价值而忽视职业团队的价值;价值关系单向度的意向投射是指，人们主要关注职业个体对职业的价值意向投射，而弱化职业团队对个体的价值意向投射。对这些倾向的认知、理解和解决对策的探寻，需要人们在价值哲学语境下对职业价值观结构及其教育进行反思。
一、“三维一体”高职生职业价值观结构
职业价值观的结构包括职业价值观的构成要素及各个构成要素之间的相互关系。职业价值观的既有研究成果，往往是以马斯洛的需要层次理论为自身的立说之本。当下有必要从马克思主义哲学出发对价值视域的“人的需要”进行再审查。马克思说：“人的本质不是单个人所固有的抽象物，在其现实性上，它是一切社会关系的总和。”[1]从这个意义上说，高职生在择业应聘语境中，如果招聘与应聘双方存在先在的交往经历，此时双方就是社会关系在职业语境的再强化;如果双方不存在先在的交往经历，此时双方就是社会关系在职业语境的新建构。职业价值观视域的“价值”从根本上来说还是“人对人的价值”，而不是“物对人的价值”，职业岗位只是这种价值实现的中介，是职业个体与职业团队相互进行价值实现的场景和时空条件。但这种职业价值实现最重要的条件还是“人的因素”，职业个体与职业团队互为实现条件。因此，职业价值的实现是二重的“主体客体化”和“客体主体化”的过程，即：职业个体以自身为主体，以职业岗位体系与职业团队为客体，进行一重的“主体客体化”和“客体主体化”;而职业团队以团队自身为主体，以团队成员个体和团队岗位体系为客体，进行另一重的“主体客体化”和“客体主体化”。因此，从一定意义上说，职业个体与职业团队互为职业价值实现过程的主客体，是交互的“二元”价值主体，二者进行双向的价值建构。
从二重“主体客体化”和“客体主体化”的认知视角出发，可以发现高职生职业价值观的结构是一种关于职业价值属性的双重对象性的实在观念结构。它是由“主体需要”“职业偏好”和“互动感观”构成的“三维一体”的空间结构。在水平面上两个垂直坐标维度分别为主体需要维度和职业偏好维度，而与这两个维度均垂直的维度则是互动感观维度，且三个维度存在唯一的公共交点则是这个三维立体坐标的坐标原点，它是主体的现实职业方位感。具体分析如下：主体需要维度用以刻画职业个体或团队在观念层面对自身发展需要的心理预设。当价值主体是个体时反映的是个体的职业价值观结构，当价值主体是团队时反映的是团队的职业价值观结构。职业偏好维度用以刻画职业个体或团队在观念层面对某种职业在社会职业系统所处的地位、作用等职业外部属性，以及该职业岗位的内在规范、活动特征、晋升机会、激励程度等职业内部属性的心理认知与偏好抉择。互动感观是指由职业主体在具体职业情境，基于一定的职业岗位体验，而从“互动目的性”“互动实践性”和“互动实效性”等层面统合主体需要与职业偏好、调和各类职业价值冲突、纠正各类职业价值偏离等所进行的价值对话与价值建构的系统性过程，并由此产生价值主体对于自身主体需要在具体职业岗位情境所能得到满足程度的评判认知。它用以刻画职业个体或团队在观念层面为实现自身的发展需要而与社会系统相协调、相统合的过程。坐标原点是主体的现实职业方位感，它联系职业价值观结构坐标系的三个维度。度量单位则因主体而异：主体因各自的职业价值认知的不同而对自身职业价值观各个维度的度量单位的选择呈现出差异性。总之，职业价值观是一种双向价值意向投射的实在观念结构，它是由“主体需要”“职业偏好”和“互动感观”构成的“三维一体”的空间立体结构。
结合前人研究成果以及笔者所作调查和访谈可进一步细化职业价值观的二阶十一维度的结构。其中，“主体需要”包括“生活维护”“个性匹配”“岗位期望”和“自我能动”四个子維度;“职业偏好”包括“职业声望”“晋升知觉”“工作创新”和“创业认知”四个子维度;“互动感观”包括“道德规范”“组织气质”“团队维护”三个子维度，这样就构建了职业价值观结构的理论框架。
二、高职生职业价值观培育路径
从马克思主义人学理论出发，基于职业价值观既有研究的结构分析，可以从“主体需要定位”“职业偏好引导”和“互动氛围营造”三个维度对当前我国高职生职业价值观教育进行探讨。
（一）主体需要定位
从职业价值观三维结构的“主体需要”维度视角来讨论高职生职业价值观教育，必须直面这样的问题：高职生的“人的需要”何以建构？毋庸置疑，需要是人的职业活动的根本推动力量，必须把“人的需要”作为对高职生进行职业价值观教育的根本出发点。“人的需要”与“人的职业需要”在非异化的社会条件下，二者具有同一性，它们旨归于“人的有意识的自由活动”。但受生产力发展水平的制约，二者“同一性”的旨归在当下的存在状态却呈现出割裂的、异化的实在性。因此，在社会既有现实的语境中，如何用“人的需要”同化和建构“职业需要”，使二者日益趋同于“人的有意识的自由活动”，则是青年高职生职业价值观教育领域的重大战略课题。 对“‘人的需要’何以建构”的追问，合乎逻辑地要追问：“我是谁？”“我的‘价值尺度’何在？”“我要成为怎样的人？”“我是谁？”是让价值主体厘清自身的历史方位感，是主体建构自身“人的需要”的逻辑起点;“我的‘价值尺度’何在？”的根本落脚点在于“人的需要”的目标定位。马克思提出了关于人的需要的“三级阶梯”理论。这一理论从需要的社会体系和历史序列相统一的角度，把人的需要分成三个层次：第一是人的生存或生理需要;第二是人的谋生或占有需要;第三是人的自我实现和全面发展的需要[2]。高职生职业价值观视域的“人的需要”定位于哪个层次，其“价值尺度”的标尺便指向哪个高度。要教育高职生把自身的职业抱负、职业理想定位于人的“自我实现”和“全面发展”的高度，坚持“人既是目的又是手段，是目的与手段的统一”的职业价值准则，重树“人类的幸福和我们自身的完美”[3]的职业价值信仰，在职业实践活动中提升自身的价值追求。“人类的幸福和我们自身的完美”的职业价值信仰，是一个理想的、终极的价值标尺，它是一个价值尺度的“极限存在”，而不是一个具体的现实存在。现实图景则是：随着社会生产力发展水平和人类自身发展水平的不断上升，“人的需要”各个层次的内涵也在不断地变化发展，因此指向终极价值尺度的现实的价值标尺则呈现出一个又一个序列化上升的现实存在状态。因此，受生产力发展水平和人类自身发展水平等因素制约，还要尽可能地构建一个又一个的“现实价值尺度”，把它与自身的“终极价值尺度”相协调、相统一，追求价值高限，坚守价值底限，“穷则独善其身，达则兼善天下”[4]，在职业实践活动中以规约自身的职业需要，逐步实现“人类的幸福和我们自身的完美”。“我要成为怎样的人？”则是价值主体在实现“人的需要”的过程中所呈现的具有时空序列特征的主体现实存在状态，是一个又一个“人的需要”得到满足以后的主体的自我对象化目标。
对高职生进行主体需要定位必须要坚持“人既是目的又是手段，是目的与手段的统一”这一根本的价值准则，把个体或团队的发展与人类社会的发展相协调、相统一。这种相协调、相统一的过程，也就是“人的需要”与“职业需要”相协调、相统一的过程。帮助高职生厘清自身的历史方位感，找准价值实现的逻辑起点，分析与研判“我欲成为那个人”的现实可能性，让高职生自我对象化的终极目标清晰化、精准化。在此基础上再帮助高职生进行自起点到终点的自我实现的路径设计，探索并逐步建构具有个性化特征的由“人的需要”所集成的、多样的“需要备选空间”。同时为了实现劳动的去异化倾向，必然要求高职生所建构的“备选空间”里的“需要”构成要素都具有去异化倾向的特征，即这些“需要”要满足去粗陋化、去物化和去工具化的基本要求[5]。这是高职生职业价值观教育的崇高追求，同时也是一项艰巨的战略挑战。
（二）职业偏好引导
从职业价值观三维结构的“职业偏好”维度视角来讨论高职生职业价值观的教育，必须直面这样的问题：“我欲从事的职业具有哪些职业属性？”“我的个性特征是否与这些职业属性匹配？”“我能采用哪些方式检验自身的个性特征与职业属性的匹配性状？”
首先，让高职生了解和掌握社会职业系统及其运作方式，从中筛选出一种或几种职业或职业岗位，进行职业属性的深度考察。这种考察不能仅仅停留于职业属性的外部尺度，如社会地位、工资福利等，更要进行职业属性的内在尺度的考察，如岗位结构、内在规范、晋升机会、激励制度等。同时，要学会正确评估这些职业或岗位其劳动属性的异化程度，以便确认这些职业或岗位的属性及其异化程度是否在自身可接受水平，以决定下一步行动方略：是积极参与其中，在这个“围城”内部对其进行劳动异化和需要异化的消解;还是回撤蓄力，在这个“围城”外部对其进行劳动异化和需要异化的消解。不论哪种异化的消解，其根本指针都在于“人的有意识的自由活动”，指向了人类的自由。
其次，让高职生反思自身的个性特征，具备哪种类型的人格品质。同时，高职生还要研修一些经典的职业选择和职业抱负的理论，以便从理论高度来审视自己所宜从事的职业或岗位。特别是，当自身的个性特征和人格品质与自身所极欲从事的职业或岗位属性要求不相匹配时，高职生面临两种选择：消极的选择和积极的选择。消极的选择是主体放弃当下的职业或岗位欲念，再去寻找下一个欲念目标;积极的选择是进行自我个性特征和人格品质的再塑造，以适应主体欲念中的那个职业或岗位属性的根本要求。或者还存在两个更为积极的选择，即：改变那种职业或岗位的属性或者创造一个新的职业或岗位，以便使之与自身个性特征和人格品质相适应。
再次，对高职生进行职业价值观教育，还要授予其个性特征与职业属性的相匹配的检验方法和实践际遇。高职生个性特征与职业属性在理论层面的匹配效应还需要在实践际遇之中得到检验。任何一种个性特征与职业属性的匹配理论，都存在自身的局限性。个性特征的复杂性和职业属性的多重性，决定了匹配理论存在自身难以逾越的困境。高职生只有把自身的个性特征和人格品质与职业属性的匹配性程度置于活生生的职业实践之中进行检验，才有可能得到较为准确的答案。
（三）互动氛围营造
从职业价值观三维结构的“互动统合”维度视角来讨论高职生职业价值观的教育，必须直面“互动的目的性是什么？”“互动的实践性如何？”“互动的实效性怎样？”三个层面的问题。“互动统合”教育需要聚焦“互动的目的性”，建构“互动的实践性”，评估“互动的实效性”。
1.聚焦“互动的目的性”
“目的”是主体行动的指针。聚焦“互动的目的性”需要关注两个问题：一是目标一致度，二是目标优化度。所谓目标一致度是指现实目标与终极目标的一致性程度。就應然而言，作为职业个体的高职生与其拟加盟职业团队，二者的终极职业价值观是相统一的，都旨归于“人类的幸福和我们自身的完美”;但就实然而言，由于劳动的异化而导致需要的异化，二者的序列化、阶段性的职业价值观建构极大可能存在非同步性，有时甚至存在冲突性。因此，对高职生职业价值观本真靶的——目标指向性进行统合教育，又是一项重大的战略课题。要秉持“人类的幸福和我们自身的完美”终极的职业价值信仰，以这个终极的职业价值信仰，消解冲突性，融合非同步性，催生契合性，以逐步实现互动目的性的聚焦。所谓目标优化度是指序列化的职业价值观目标设计的可行性、合理性的程度，以及这个序列化目标对终极价值目标逼近的速度。诚然，职业个体或团队对终极职业价值观的追求，都是通过一个又一个序列化的具体目标的实现而逐步逼近的。职业个体或团队一方面要设计自身当下、近期的职业价值的具体目标，另一方面还要设计自身中长期职业价值的具体目标。无论是设计当下、近期的职业价值具体目标，还是设计中长期职业价值的具体目标，都要从互动统合的视角审视自身所设计的目标在理论与实践层面的可行性，以及在历史与逻辑层面的合理性。更进一步，还要关注自身所设计的序列化目标对终极目标的逼近速度。这一逼近速度要科学、适度，既不能过于迟缓而贻误战机，也不能过于急促而拔苗助长，要秉持“适度从紧”的速度追求理念，在日益实现“人类幸福”的同时，逐步实现“我们自身的完美”。 2.建构“互动的实践性”
“实践”是主体目的实现的有效中介。要在情境或观念层面，对高职生进行互动实践的先验建构与感知体验。这种互动实践的建构指向既是静态的，又是动态的;既是现实的，更是发展的。建构“互动的实践性”需关注四个层面的问题：一是实践丰富度;二是情境仿真度;三是交往融合度;四是体验内化度。
所谓实践丰富度是指职业价值观互动统合的实践中介要充足和丰富。一是实践中介的形式要丰富、多样;二是实践中介的利用要充足、有效。既可以采用现场直接互动，也可以采用远程媒介互动;既可以采用模拟招聘互动，也可以采用岗位见习互动;既可以采用工作规程互动，也可以采用组织文化互动。总之，职业价值观互动统合的实践中介要尽可能多样化、流程化、全景化，这样才有可能充分实现双方价值互动的对象性、有效性和全面性。所谓情境仿真度是指无论采用哪种价值互动统合的实践，中介的实践情境都要盡可能地与真实的情境相一致。情境仿真度越高，双方价值互动对话的效果越好、成果越可靠。互动双方特别是面临求职语境的高职生，不能以模拟或见习为借口而敷衍行事，而要以真实情境或真正团队成员为规准，充分参与对话的全过程，全身心地投入互动对话的各个场景、各个环节，以丰富和发展自身职业价值观合理内核。所谓交往融合度是指在职场招聘、岗位见习、工作流程、组织文化等互动环节，互动双方进行职业价值对话的参与和融入程度。只有存在双向的职业价值对话和职业价值建构，才可能是具有较高融合度的职业价值交往。所谓体验内化度是指在职业价值对话、交流与价值建构的过程中，互动双方把各自所认知和体验到的源源不断的职业价值信息流，内化到自身职业价值观的有效程度。越是全身心地投入，越是深层次地体验，越可能催生高效的职业价值体验的内化度。
同时，高职生职业价值观教育要关注社会结构的制约要素，分析既有社会结构的支持因素和阻碍因素，不仅要尽可能地列举出社会结构的正面清单，更要列举出社会结构的负面清单，以便高职生合理设计出自身实现职业需要互动统合的优化路径。但是在职业实践活动领域，信息流和社会资源空间瞬息万变，所预设的职业需要实现路径很可能与新生成的社会结构有所冲突，这样高职生将不得不面临退却或妥协的抉择。退却是为了找寻下一个实现自身职业需要的中介，这在社会就业压力日益增大的现实语境中，无疑是困难重重。因此，学会妥协很可能是一种更为明智的选择。这种职业需要实现的妥协要建立在与自身终极价值追求不存在不可调和的矛盾的基础上，所存在的可能只是职业需要实现条件的局部矛盾或阶段性矛盾，也可能只是职业需要实现重新选择哪一条路径的矛盾。这种妥协应该能够调和“追逐需要”与“节制需要”的矛盾，能够调和“现实满足”与“延迟满足”的矛盾，能够调和“部分价值意向的充分满足”与“部分价值意向的非充分满足”的矛盾。学会驾驭职业交往和职业谈判的基本技能，在妥协中求进步，在妥协中求发展。
3.评估“互动的实效性”
理想的“实效”是主体“目的”与“实践”趋向统一的对象化产物。高职生职业价值观教育能否实现“目的”与“实践”理想的对象化统一，还需要对互动统合的实效性进行科学评估。要评估“互动的实效性”需关注三个层面的问题：一是目标达成度;二是中介契合度;三是效果满意度。
所谓目标达成度是指在职业价值对话与交流过程中，互动双方需要关注各自所预设的各个价值目标是否得到实现，以及得到实现的程度。在职业价值互动和交往的过程中，互动双方都不能仅仅以预设的先在目标为根本标的，而是要在互动过程中充分发掘那些合理的生成性职业价值目标，以丰富和发展自身的职业价值目标体系。所谓中介契合度是指反映现实的、阶段性的职业价值目标中介与反映终极价值目标中介的契合性程度。为此，在职业价值对话与交流的过程中，要充分研判互动双方的互动时机、互动情境、互动方式和互动环节等是否科学合理，是否与终极价值目标追求相协调，其所内含的职业价值追求是否与终极价值目标趋向统一。所谓效果满意度是指互动双方对价值互动实效和互动成果的认知与情感体验的满意程度。在职业价值对话与交流的过程中，互动双方既要关注和修正预设性价值目标，也要留意和建构生成性价值目标;既要关注既有的职业价值实现路径和策略，也要关注新发掘的价值实现路径和策略;既要关注先在预设的价值互动成果，也要留意和搜集价值互动的意外附加成果;既要秉持对终极价值目标追求的信仰，也要学会对当下价值目标追求适时适度地进行“妥协”中的“扬弃”。
三、结语
当前我国高职生职业价值观的相关研究和教育实践存在“价值”本意的片面理解、职业价值主体有所缺位、价值关系的单向度的意向投射三个倾向，在这样的实践语境中“人的需要”被过分异化，存在极大的粗陋化、物化和工具化风险。“个体是社会存在物。因此，他的生命表现，即使不采取共同的、同他人一起完成的生命表现这种直接形式，也是社会生活的表现和确证。”[6]所以，青年高职生的职业价值观教育应扎根于马克思人学语境中的“人的需要”，关注需要的类生活，秉持需要的发展性，兼顾需要的层次性，从主体需要、职业偏好和互动统合三个维度，实施高职生职业价值观教育的全方位、立体化、系统性的教育工程。这种把人的“个体需要”内在地蕴涵于“类需要”的职业价值观教育才是真正地指向“人类的幸福和我们自身的完美”职业价值观的教育。
参 考 文 献
[1][6]中央编译局.马克思恩格斯全集（第一卷）[M].北京：人民出版社，2009：501.188.
[2]姚顺良.论马克思关于人的需要的理论——兼论马克思同弗洛伊德和马斯洛的关系[J].东南学术，2008（2）：105-113.
[3]中央编译局.马克思恩格斯全集（第一卷）[M].北京：人民出版社，1995：459.
[4][宋]朱熹.四书章句集注[M].北京：中华书局，2011：329.
[5]朱志勇.“人的需要”与需要异化——马克思《巴黎手稿》需要理论探析[J].河北学刊，2008（6）：29-33.
关键词 高职生;职业价值观;主体需要定位;职业偏好引导;互动氛围营造
中图分类号 G711 文献标识码 A 文章编号 1008-3219（2020）35-0069-05
从价值哲学视角，审视当前我国高职生职业价值观的相关研究和教育实践，可以发现主要存在以下倾向：“价值”本意的片面理解、职业价值主体有所缺位、价值关系单向度的意向投射。“价值”本意的片面理解是指，职业价值观语境的价值主要关注“物对人的价值”，而忽视“人对人的价值”;职业价值主体有所缺位是指，人们主要关注职业个体的价值而忽视职业团队的价值;价值关系单向度的意向投射是指，人们主要关注职业个体对职业的价值意向投射，而弱化职业团队对个体的价值意向投射。对这些倾向的认知、理解和解决对策的探寻，需要人们在价值哲学语境下对职业价值观结构及其教育进行反思。
一、“三维一体”高职生职业价值观结构
职业价值观的结构包括职业价值观的构成要素及各个构成要素之间的相互关系。职业价值观的既有研究成果，往往是以马斯洛的需要层次理论为自身的立说之本。当下有必要从马克思主义哲学出发对价值视域的“人的需要”进行再审查。马克思说：“人的本质不是单个人所固有的抽象物，在其现实性上，它是一切社会关系的总和。”[1]从这个意义上说，高职生在择业应聘语境中，如果招聘与应聘双方存在先在的交往经历，此时双方就是社会关系在职业语境的再强化;如果双方不存在先在的交往经历，此时双方就是社会关系在职业语境的新建构。职业价值观视域的“价值”从根本上来说还是“人对人的价值”，而不是“物对人的价值”，职业岗位只是这种价值实现的中介，是职业个体与职业团队相互进行价值实现的场景和时空条件。但这种职业价值实现最重要的条件还是“人的因素”，职业个体与职业团队互为实现条件。因此，职业价值的实现是二重的“主体客体化”和“客体主体化”的过程，即：职业个体以自身为主体，以职业岗位体系与职业团队为客体，进行一重的“主体客体化”和“客体主体化”;而职业团队以团队自身为主体，以团队成员个体和团队岗位体系为客体，进行另一重的“主体客体化”和“客体主体化”。因此，从一定意义上说，职业个体与职业团队互为职业价值实现过程的主客体，是交互的“二元”价值主体，二者进行双向的价值建构。
从二重“主体客体化”和“客体主体化”的认知视角出发，可以发现高职生职业价值观的结构是一种关于职业价值属性的双重对象性的实在观念结构。它是由“主体需要”“职业偏好”和“互动感观”构成的“三维一体”的空间结构。在水平面上两个垂直坐标维度分别为主体需要维度和职业偏好维度，而与这两个维度均垂直的维度则是互动感观维度，且三个维度存在唯一的公共交点则是这个三维立体坐标的坐标原点，它是主体的现实职业方位感。具体分析如下：主体需要维度用以刻画职业个体或团队在观念层面对自身发展需要的心理预设。当价值主体是个体时反映的是个体的职业价值观结构，当价值主体是团队时反映的是团队的职业价值观结构。职业偏好维度用以刻画职业个体或团队在观念层面对某种职业在社会职业系统所处的地位、作用等职业外部属性，以及该职业岗位的内在规范、活动特征、晋升机会、激励程度等职业内部属性的心理认知与偏好抉择。互动感观是指由职业主体在具体职业情境，基于一定的职业岗位体验，而从“互动目的性”“互动实践性”和“互动实效性”等层面统合主体需要与职业偏好、调和各类职业价值冲突、纠正各类职业价值偏离等所进行的价值对话与价值建构的系统性过程，并由此产生价值主体对于自身主体需要在具体职业岗位情境所能得到满足程度的评判认知。它用以刻画职业个体或团队在观念层面为实现自身的发展需要而与社会系统相协调、相统合的过程。坐标原点是主体的现实职业方位感，它联系职业价值观结构坐标系的三个维度。度量单位则因主体而异：主体因各自的职业价值认知的不同而对自身职业价值观各个维度的度量单位的选择呈现出差异性。总之，职业价值观是一种双向价值意向投射的实在观念结构，它是由“主体需要”“职业偏好”和“互动感观”构成的“三维一体”的空间立体结构。
结合前人研究成果以及笔者所作调查和访谈可进一步细化职业价值观的二阶十一维度的结构。其中，“主体需要”包括“生活维护”“个性匹配”“岗位期望”和“自我能动”四个子維度;“职业偏好”包括“职业声望”“晋升知觉”“工作创新”和“创业认知”四个子维度;“互动感观”包括“道德规范”“组织气质”“团队维护”三个子维度，这样就构建了职业价值观结构的理论框架。
二、高职生职业价值观培育路径
从马克思主义人学理论出发，基于职业价值观既有研究的结构分析，可以从“主体需要定位”“职业偏好引导”和“互动氛围营造”三个维度对当前我国高职生职业价值观教育进行探讨。
（一）主体需要定位
从职业价值观三维结构的“主体需要”维度视角来讨论高职生职业价值观教育，必须直面这样的问题：高职生的“人的需要”何以建构？毋庸置疑，需要是人的职业活动的根本推动力量，必须把“人的需要”作为对高职生进行职业价值观教育的根本出发点。“人的需要”与“人的职业需要”在非异化的社会条件下，二者具有同一性，它们旨归于“人的有意识的自由活动”。但受生产力发展水平的制约，二者“同一性”的旨归在当下的存在状态却呈现出割裂的、异化的实在性。因此，在社会既有现实的语境中，如何用“人的需要”同化和建构“职业需要”，使二者日益趋同于“人的有意识的自由活动”，则是青年高职生职业价值观教育领域的重大战略课题。 对“‘人的需要’何以建构”的追问，合乎逻辑地要追问：“我是谁？”“我的‘价值尺度’何在？”“我要成为怎样的人？”“我是谁？”是让价值主体厘清自身的历史方位感，是主体建构自身“人的需要”的逻辑起点;“我的‘价值尺度’何在？”的根本落脚点在于“人的需要”的目标定位。马克思提出了关于人的需要的“三级阶梯”理论。这一理论从需要的社会体系和历史序列相统一的角度，把人的需要分成三个层次：第一是人的生存或生理需要;第二是人的谋生或占有需要;第三是人的自我实现和全面发展的需要[2]。高职生职业价值观视域的“人的需要”定位于哪个层次，其“价值尺度”的标尺便指向哪个高度。要教育高职生把自身的职业抱负、职业理想定位于人的“自我实现”和“全面发展”的高度，坚持“人既是目的又是手段，是目的与手段的统一”的职业价值准则，重树“人类的幸福和我们自身的完美”[3]的职业价值信仰，在职业实践活动中提升自身的价值追求。“人类的幸福和我们自身的完美”的职业价值信仰，是一个理想的、终极的价值标尺，它是一个价值尺度的“极限存在”，而不是一个具体的现实存在。现实图景则是：随着社会生产力发展水平和人类自身发展水平的不断上升，“人的需要”各个层次的内涵也在不断地变化发展，因此指向终极价值尺度的现实的价值标尺则呈现出一个又一个序列化上升的现实存在状态。因此，受生产力发展水平和人类自身发展水平等因素制约，还要尽可能地构建一个又一个的“现实价值尺度”，把它与自身的“终极价值尺度”相协调、相统一，追求价值高限，坚守价值底限，“穷则独善其身，达则兼善天下”[4]，在职业实践活动中以规约自身的职业需要，逐步实现“人类的幸福和我们自身的完美”。“我要成为怎样的人？”则是价值主体在实现“人的需要”的过程中所呈现的具有时空序列特征的主体现实存在状态，是一个又一个“人的需要”得到满足以后的主体的自我对象化目标。
对高职生进行主体需要定位必须要坚持“人既是目的又是手段，是目的与手段的统一”这一根本的价值准则，把个体或团队的发展与人类社会的发展相协调、相统一。这种相协调、相统一的过程，也就是“人的需要”与“职业需要”相协调、相统一的过程。帮助高职生厘清自身的历史方位感，找准价值实现的逻辑起点，分析与研判“我欲成为那个人”的现实可能性，让高职生自我对象化的终极目标清晰化、精准化。在此基础上再帮助高职生进行自起点到终点的自我实现的路径设计，探索并逐步建构具有个性化特征的由“人的需要”所集成的、多样的“需要备选空间”。同时为了实现劳动的去异化倾向，必然要求高职生所建构的“备选空间”里的“需要”构成要素都具有去异化倾向的特征，即这些“需要”要满足去粗陋化、去物化和去工具化的基本要求[5]。这是高职生职业价值观教育的崇高追求，同时也是一项艰巨的战略挑战。
（二）职业偏好引导
从职业价值观三维结构的“职业偏好”维度视角来讨论高职生职业价值观的教育，必须直面这样的问题：“我欲从事的职业具有哪些职业属性？”“我的个性特征是否与这些职业属性匹配？”“我能采用哪些方式检验自身的个性特征与职业属性的匹配性状？”
首先，让高职生了解和掌握社会职业系统及其运作方式，从中筛选出一种或几种职业或职业岗位，进行职业属性的深度考察。这种考察不能仅仅停留于职业属性的外部尺度，如社会地位、工资福利等，更要进行职业属性的内在尺度的考察，如岗位结构、内在规范、晋升机会、激励制度等。同时，要学会正确评估这些职业或岗位其劳动属性的异化程度，以便确认这些职业或岗位的属性及其异化程度是否在自身可接受水平，以决定下一步行动方略：是积极参与其中，在这个“围城”内部对其进行劳动异化和需要异化的消解;还是回撤蓄力，在这个“围城”外部对其进行劳动异化和需要异化的消解。不论哪种异化的消解，其根本指针都在于“人的有意识的自由活动”，指向了人类的自由。
其次，让高职生反思自身的个性特征，具备哪种类型的人格品质。同时，高职生还要研修一些经典的职业选择和职业抱负的理论，以便从理论高度来审视自己所宜从事的职业或岗位。特别是，当自身的个性特征和人格品质与自身所极欲从事的职业或岗位属性要求不相匹配时，高职生面临两种选择：消极的选择和积极的选择。消极的选择是主体放弃当下的职业或岗位欲念，再去寻找下一个欲念目标;积极的选择是进行自我个性特征和人格品质的再塑造，以适应主体欲念中的那个职业或岗位属性的根本要求。或者还存在两个更为积极的选择，即：改变那种职业或岗位的属性或者创造一个新的职业或岗位，以便使之与自身个性特征和人格品质相适应。
再次，对高职生进行职业价值观教育，还要授予其个性特征与职业属性的相匹配的检验方法和实践际遇。高职生个性特征与职业属性在理论层面的匹配效应还需要在实践际遇之中得到检验。任何一种个性特征与职业属性的匹配理论，都存在自身的局限性。个性特征的复杂性和职业属性的多重性，决定了匹配理论存在自身难以逾越的困境。高职生只有把自身的个性特征和人格品质与职业属性的匹配性程度置于活生生的职业实践之中进行检验，才有可能得到较为准确的答案。
（三）互动氛围营造
从职业价值观三维结构的“互动统合”维度视角来讨论高职生职业价值观的教育，必须直面“互动的目的性是什么？”“互动的实践性如何？”“互动的实效性怎样？”三个层面的问题。“互动统合”教育需要聚焦“互动的目的性”，建构“互动的实践性”，评估“互动的实效性”。
1.聚焦“互动的目的性”
“目的”是主体行动的指针。聚焦“互动的目的性”需要关注两个问题：一是目标一致度，二是目标优化度。所谓目标一致度是指现实目标与终极目标的一致性程度。就應然而言，作为职业个体的高职生与其拟加盟职业团队，二者的终极职业价值观是相统一的，都旨归于“人类的幸福和我们自身的完美”;但就实然而言，由于劳动的异化而导致需要的异化，二者的序列化、阶段性的职业价值观建构极大可能存在非同步性，有时甚至存在冲突性。因此，对高职生职业价值观本真靶的——目标指向性进行统合教育，又是一项重大的战略课题。要秉持“人类的幸福和我们自身的完美”终极的职业价值信仰，以这个终极的职业价值信仰，消解冲突性，融合非同步性，催生契合性，以逐步实现互动目的性的聚焦。所谓目标优化度是指序列化的职业价值观目标设计的可行性、合理性的程度，以及这个序列化目标对终极价值目标逼近的速度。诚然，职业个体或团队对终极职业价值观的追求，都是通过一个又一个序列化的具体目标的实现而逐步逼近的。职业个体或团队一方面要设计自身当下、近期的职业价值的具体目标，另一方面还要设计自身中长期职业价值的具体目标。无论是设计当下、近期的职业价值具体目标，还是设计中长期职业价值的具体目标，都要从互动统合的视角审视自身所设计的目标在理论与实践层面的可行性，以及在历史与逻辑层面的合理性。更进一步，还要关注自身所设计的序列化目标对终极目标的逼近速度。这一逼近速度要科学、适度，既不能过于迟缓而贻误战机，也不能过于急促而拔苗助长，要秉持“适度从紧”的速度追求理念，在日益实现“人类幸福”的同时，逐步实现“我们自身的完美”。 2.建构“互动的实践性”
“实践”是主体目的实现的有效中介。要在情境或观念层面，对高职生进行互动实践的先验建构与感知体验。这种互动实践的建构指向既是静态的，又是动态的;既是现实的，更是发展的。建构“互动的实践性”需关注四个层面的问题：一是实践丰富度;二是情境仿真度;三是交往融合度;四是体验内化度。
所谓实践丰富度是指职业价值观互动统合的实践中介要充足和丰富。一是实践中介的形式要丰富、多样;二是实践中介的利用要充足、有效。既可以采用现场直接互动，也可以采用远程媒介互动;既可以采用模拟招聘互动，也可以采用岗位见习互动;既可以采用工作规程互动，也可以采用组织文化互动。总之，职业价值观互动统合的实践中介要尽可能多样化、流程化、全景化，这样才有可能充分实现双方价值互动的对象性、有效性和全面性。所谓情境仿真度是指无论采用哪种价值互动统合的实践，中介的实践情境都要盡可能地与真实的情境相一致。情境仿真度越高，双方价值互动对话的效果越好、成果越可靠。互动双方特别是面临求职语境的高职生，不能以模拟或见习为借口而敷衍行事，而要以真实情境或真正团队成员为规准，充分参与对话的全过程，全身心地投入互动对话的各个场景、各个环节，以丰富和发展自身职业价值观合理内核。所谓交往融合度是指在职场招聘、岗位见习、工作流程、组织文化等互动环节，互动双方进行职业价值对话的参与和融入程度。只有存在双向的职业价值对话和职业价值建构，才可能是具有较高融合度的职业价值交往。所谓体验内化度是指在职业价值对话、交流与价值建构的过程中，互动双方把各自所认知和体验到的源源不断的职业价值信息流，内化到自身职业价值观的有效程度。越是全身心地投入，越是深层次地体验，越可能催生高效的职业价值体验的内化度。
同时，高职生职业价值观教育要关注社会结构的制约要素，分析既有社会结构的支持因素和阻碍因素，不仅要尽可能地列举出社会结构的正面清单，更要列举出社会结构的负面清单，以便高职生合理设计出自身实现职业需要互动统合的优化路径。但是在职业实践活动领域，信息流和社会资源空间瞬息万变，所预设的职业需要实现路径很可能与新生成的社会结构有所冲突，这样高职生将不得不面临退却或妥协的抉择。退却是为了找寻下一个实现自身职业需要的中介，这在社会就业压力日益增大的现实语境中，无疑是困难重重。因此，学会妥协很可能是一种更为明智的选择。这种职业需要实现的妥协要建立在与自身终极价值追求不存在不可调和的矛盾的基础上，所存在的可能只是职业需要实现条件的局部矛盾或阶段性矛盾，也可能只是职业需要实现重新选择哪一条路径的矛盾。这种妥协应该能够调和“追逐需要”与“节制需要”的矛盾，能够调和“现实满足”与“延迟满足”的矛盾，能够调和“部分价值意向的充分满足”与“部分价值意向的非充分满足”的矛盾。学会驾驭职业交往和职业谈判的基本技能，在妥协中求进步，在妥协中求发展。
3.评估“互动的实效性”
理想的“实效”是主体“目的”与“实践”趋向统一的对象化产物。高职生职业价值观教育能否实现“目的”与“实践”理想的对象化统一，还需要对互动统合的实效性进行科学评估。要评估“互动的实效性”需关注三个层面的问题：一是目标达成度;二是中介契合度;三是效果满意度。
所谓目标达成度是指在职业价值对话与交流过程中，互动双方需要关注各自所预设的各个价值目标是否得到实现，以及得到实现的程度。在职业价值互动和交往的过程中，互动双方都不能仅仅以预设的先在目标为根本标的，而是要在互动过程中充分发掘那些合理的生成性职业价值目标，以丰富和发展自身的职业价值目标体系。所谓中介契合度是指反映现实的、阶段性的职业价值目标中介与反映终极价值目标中介的契合性程度。为此，在职业价值对话与交流的过程中，要充分研判互动双方的互动时机、互动情境、互动方式和互动环节等是否科学合理，是否与终极价值目标追求相协调，其所内含的职业价值追求是否与终极价值目标趋向统一。所谓效果满意度是指互动双方对价值互动实效和互动成果的认知与情感体验的满意程度。在职业价值对话与交流的过程中，互动双方既要关注和修正预设性价值目标，也要留意和建构生成性价值目标;既要关注既有的职业价值实现路径和策略，也要关注新发掘的价值实现路径和策略;既要关注先在预设的价值互动成果，也要留意和搜集价值互动的意外附加成果;既要秉持对终极价值目标追求的信仰，也要学会对当下价值目标追求适时适度地进行“妥协”中的“扬弃”。
三、结语
当前我国高职生职业价值观的相关研究和教育实践存在“价值”本意的片面理解、职业价值主体有所缺位、价值关系的单向度的意向投射三个倾向，在这样的实践语境中“人的需要”被过分异化，存在极大的粗陋化、物化和工具化风险。“个体是社会存在物。因此，他的生命表现，即使不采取共同的、同他人一起完成的生命表现这种直接形式，也是社会生活的表现和确证。”[6]所以，青年高职生的职业价值观教育应扎根于马克思人学语境中的“人的需要”，关注需要的类生活，秉持需要的发展性，兼顾需要的层次性，从主体需要、职业偏好和互动统合三个维度，实施高职生职业价值观教育的全方位、立体化、系统性的教育工程。这种把人的“个体需要”内在地蕴涵于“类需要”的职业价值观教育才是真正地指向“人类的幸福和我们自身的完美”职业价值观的教育。
参 考 文 献
[1][6]中央编译局.马克思恩格斯全集（第一卷）[M].北京：人民出版社，2009：501.188.
[2]姚顺良.论马克思关于人的需要的理论——兼论马克思同弗洛伊德和马斯洛的关系[J].东南学术，2008（2）：105-113.
[3]中央编译局.马克思恩格斯全集（第一卷）[M].北京：人民出版社，1995：459.
[4][宋]朱熹.四书章句集注[M].北京：中华书局，2011：329.
[5]朱志勇.“人的需要”与需要异化——马克思《巴黎手稿》需要理论探析[J].河北学刊，2008（6）：29-33.