论文部分内容阅读
【关键词】语言建构与运用，小学文言文教学，言语实践
统编教材加大了文言文学习的力度，在三至六年级的八册教材中，共安排了十余篇文言文。随着教材中文言文篇目数量的增加，文言文教学也逐渐成为语文教学研讨的一个聚焦点。尽管如此，目前的文言文教学仍然存在着一些问题。如教师常常将文言文当作“外文”来教，只重视学生对文言文中字、词、句的理解，课堂上往往是把课文翻译给学生听，再要求学生自己翻译。只要学生能够把文言文翻译得准确，这堂课就算是大功告成了。教师将文言文拆散了教、嚼烂了喂，一篇美文只剩下七零八落的字、词。学生机械地、被动地记忆字词的意思，再将它们缝补起来完成翻译工作，只见字词，不见文章。正如钱梦龙先生在《文言文教学改革刍议》中所言：“文言文教学有‘言’而无‘文’，这是‘字字落实，句句清楚’，嚼烂了喂的必然结果。”
在这种教学模式下，学生对于文言文的学习只能停留在浅层，很难深入下去，亦没有自主进行言语实践活动的空间。基于对当下文言文教学的反思，笔者认为文言文教学应当注重对学生语言建构与运用能力的提升。语言建构与运用的能力是语文核心素养的重要组成部分，培养学生的语言运用能力也是语文教学活动的重要任务。在文言文教学中提升学生语言建构与运用的能力，笔者建议可以从以下三个方面着手。
一、结合生活创设情境，激发学生言语实践的兴趣
与以往所学习的现代汉语不同，文言文对于小学生来说比较陌生，难免会因为语言形式的距离感而产生畏难情绪。因此，在文言文教学中，要培养学生语言建构与运用的能力，必须想办法引发学生的学习热情，激发其学习兴趣。在兴趣的引导下，学生可以更加主动地参与到教学活动中，积极地进行言语实践活动，从而更有效地达到培养语言建构与运用能力的目的。教学中，教师可以结合学生的生活实际、兴趣爱好等创设情境，拉近文言文与学生的距离，消除学生学习文言文的陌生感，活化语言，引导学生更加真切地感受语言的魅力，以更加饱满的学习热情积极地投入到学习中来。
统编教材中的文言文篇目，有很多是家喻户晓的故事，如《司马光》《守株待兔》《伯牙鼓琴》等。针对这类文言文，教师可以结合学生的阅读经验，在文本内容与学生生活实际的连接处寻找切入点，创设情境，调动学生的生活经验，引导学生针对文言文文本进行言语实践活动。
比如，四年级上册的《精卫填海》一课，课后有“结合注释，用自己的话讲讲精卫填海的故事”的练习。学生对“精卫填海”的故事比较熟悉，教师如果只是单调地布置任务，让学生毫无情境感地“讲一讲”，难以激发学生学习的兴趣，很可能又会回到翻译课文的境地。教师可以结合“庆祝中华人民共和国成立70周年阅兵式”创设情境：外国友人看到阅兵式上“新时代、新天津”的彩车上有精卫鸟，他们感到很好奇，不知道为什么这只鸟会出现在彩车上，请你结合课文，给外国友人讲一讲关于这只鸟的故事。这样创设情境联系了学生的生活实际，以重大时事作为切入点，再以“给外国友人讲解”的任务调动学生的积极性，极大地激发了学生的学习热情，从而引导学生进行积极的言语实践活动。这样不仅增强了学生语言建构与运用的能力，而且将几千年前的神话故事与时事联系起来，进一步引导学生感受文言文的魅力，进而提升民族自豪感与文化自信。
二、在关键处发挥想象，拓宽学生言语实践的空间
文言文言简意赅，很多“言外之意”都要靠阅读者自己去领会，这就给学生的学习留下了很大的想象空间。想要在文言文教学中培养学生语言建构与运用的能力，教师应引导学生结合课文合理地发挥想象，把文中的只言片语变为具体生动的画面，在丰富的言语活动中引导学生进行言语实践，进而激发学生学习文言文的兴趣。在引导学生想象的教学过程中，教师可以启发学生从不同方面，比如环境、语言、神态、动作、人物的心理等发挥想象，拓宽言语实践的角度，丰富言语实践的内容。
引导学生从不同角度发挥想象固然重要，但教师不能过于重视启发学生“从哪些方面想象”，而忽略了“从哪里想象”的问题，否则就会使得学生作“无根之想”，即单纯依赖生活经验而缺乏文本依据，甚至脱离文本的泛化想象。找准学生想象的关键点，可以拓展学生想象的空间，更有利于学生言语实践活动的开展。
比如，《王戎不取道旁李》一课，教师在“看道边李树多子折枝”处，引导学生想象“这是一棵怎样的李树”。学生结合生活经验，想象李树又高又大、李子又大又红。文中本没有对李树的描写，学生生活经验又有限，最后只能是天马行空地过度想象。教师这样做，无非是想引导学生感受李子的诱人。且不说苦李是否真的颗颗“又大又红”，即便真的如此，似乎也沒有必要在此处大做文章。引导学生想象的关键点，可放在“诸儿竞走取之”处，引导学生想象“诸小儿”竞相取李的原因。比如联系上文“尝与诸小儿游”句，想象孩子们玩得口渴难耐，突然见到诱人的李子，口水顿生、争先恐后的画面。在此处充分想象后，再引导学生在下文“唯戎不动”处展开想象，揣摩王戎的内心，体会人物的品质。将“诸儿竞走”与“唯戎不动”进行对比，学生就能够更加深切地体会王戎的冷静沉稳与善于思考。引导学生结合课文内容与生活经验，在关键处进行想象的教学方法，突出了人物品质，拓展了学生想象的空间，使学生的言语实践活动更为丰富，更为后面“用自己的话讲一讲这个故事”的任务作了铺垫，进而提高了学生的学习效率。
三、品味关键字词，提升学生言语实践的品质
语言建构与运用是对语言的学习，在语言学习中，为了体会作者用字、用词的表达效果，我们常常要对关键字、词进行比较推敲、品味涵咏。“炼字”功夫可以说是学生语言建构与运用能力的高阶表现，尤其是在诗词或者文言文的教学中，教师可以有意识地引导学生“咬文嚼字”，引导学生在对字、词的品味过程中鉴赏语言，培养良好的语言习惯，提升学生的语用品质。
现代文篇幅比较长，表现人物内心活动、思想感情的词语比较多，教师可以结合这些词语引导学生品读涵咏，利用不同的教学策略来实现对文本的深入解读。统编教材选取的文言文篇幅较短，教师往往不知道该从何处着手来引导学生揣摩人物心理、感受人物品质，难以对课文进行深入解读，教学往往显得过于简单、苍白。因此，在教学中能够精准抓住文言文中的关键字、词进行品味，帮助学生深入体会人物、理解文本，引导学生领略文言文遣词造句的精妙趣味，并从中汲取语言营养，就显得尤为重要。
比如，《司马光》一课，学生可以从文中感受到司马光的“聪明”，但是仅仅感受其“聪明”，理解上似乎有些浅显，在结合人物品质进行言语实践活动时往往显得过于笼统，学生常常无话可说。司马光砸缸的故事之所以能够流传这么久，并非只是因为他聪明。更重要的是他能在千钧一发之际急中生智，救人于瓮中。体会司马光“急中生智”的人物品质，首先要引导学生感受事情的危急，学生才能对司马光这个人物有更深的体会，即他在救人那一刹那的“急智”之可贵。深入解读课文我们不难发现，《司马光》这篇课文里，最能体现事情的危急的是“足跌没水中”的“没”字。水能没过孩子，说明瓮很大，难以被推倒;孩子没入水中，说明处境极其危险，找大人求救根本来不及。千钧一发之际，司马光的头脑中快速闪过这些信息，冷静分析后得出结论：用身边的大石头击破大瓮救人，才是唯一有效的办法。教学中，教师可以抓住这个“没”字，用词语比较的策略引导学生发现：如果将“没”换成“落”或者“掉”，意思虽然相近，都能表现事件的危险，但用“没”更能够表现事件的危急。通过对“没”这个关键字的推敲品味，下文“光持石击瓮”的画面才能定格在学生的心中，学生才能进一步体会到司马光急中生智、冷静勇敢的品质。针对人物美好品质的言语实践活动，实际上已经进入到了审美的体验状态。学生进行言语实践的过程就是审美的过程。对关键字、词的品味，提升了学生的言语实践品质，也进一步提升了学生语言建构与运用的能力。
统编教材加大了文言文学习的力度，在三至六年级的八册教材中，共安排了十余篇文言文。随着教材中文言文篇目数量的增加，文言文教学也逐渐成为语文教学研讨的一个聚焦点。尽管如此，目前的文言文教学仍然存在着一些问题。如教师常常将文言文当作“外文”来教，只重视学生对文言文中字、词、句的理解，课堂上往往是把课文翻译给学生听，再要求学生自己翻译。只要学生能够把文言文翻译得准确，这堂课就算是大功告成了。教师将文言文拆散了教、嚼烂了喂，一篇美文只剩下七零八落的字、词。学生机械地、被动地记忆字词的意思，再将它们缝补起来完成翻译工作，只见字词，不见文章。正如钱梦龙先生在《文言文教学改革刍议》中所言：“文言文教学有‘言’而无‘文’，这是‘字字落实，句句清楚’，嚼烂了喂的必然结果。”
在这种教学模式下，学生对于文言文的学习只能停留在浅层，很难深入下去，亦没有自主进行言语实践活动的空间。基于对当下文言文教学的反思，笔者认为文言文教学应当注重对学生语言建构与运用能力的提升。语言建构与运用的能力是语文核心素养的重要组成部分，培养学生的语言运用能力也是语文教学活动的重要任务。在文言文教学中提升学生语言建构与运用的能力，笔者建议可以从以下三个方面着手。
一、结合生活创设情境，激发学生言语实践的兴趣
与以往所学习的现代汉语不同，文言文对于小学生来说比较陌生，难免会因为语言形式的距离感而产生畏难情绪。因此，在文言文教学中，要培养学生语言建构与运用的能力，必须想办法引发学生的学习热情，激发其学习兴趣。在兴趣的引导下，学生可以更加主动地参与到教学活动中，积极地进行言语实践活动，从而更有效地达到培养语言建构与运用能力的目的。教学中，教师可以结合学生的生活实际、兴趣爱好等创设情境，拉近文言文与学生的距离，消除学生学习文言文的陌生感，活化语言，引导学生更加真切地感受语言的魅力，以更加饱满的学习热情积极地投入到学习中来。
统编教材中的文言文篇目，有很多是家喻户晓的故事，如《司马光》《守株待兔》《伯牙鼓琴》等。针对这类文言文，教师可以结合学生的阅读经验，在文本内容与学生生活实际的连接处寻找切入点，创设情境，调动学生的生活经验，引导学生针对文言文文本进行言语实践活动。
比如，四年级上册的《精卫填海》一课，课后有“结合注释，用自己的话讲讲精卫填海的故事”的练习。学生对“精卫填海”的故事比较熟悉，教师如果只是单调地布置任务，让学生毫无情境感地“讲一讲”，难以激发学生学习的兴趣，很可能又会回到翻译课文的境地。教师可以结合“庆祝中华人民共和国成立70周年阅兵式”创设情境：外国友人看到阅兵式上“新时代、新天津”的彩车上有精卫鸟，他们感到很好奇，不知道为什么这只鸟会出现在彩车上，请你结合课文，给外国友人讲一讲关于这只鸟的故事。这样创设情境联系了学生的生活实际，以重大时事作为切入点，再以“给外国友人讲解”的任务调动学生的积极性，极大地激发了学生的学习热情，从而引导学生进行积极的言语实践活动。这样不仅增强了学生语言建构与运用的能力，而且将几千年前的神话故事与时事联系起来，进一步引导学生感受文言文的魅力，进而提升民族自豪感与文化自信。
二、在关键处发挥想象，拓宽学生言语实践的空间
文言文言简意赅，很多“言外之意”都要靠阅读者自己去领会，这就给学生的学习留下了很大的想象空间。想要在文言文教学中培养学生语言建构与运用的能力，教师应引导学生结合课文合理地发挥想象，把文中的只言片语变为具体生动的画面，在丰富的言语活动中引导学生进行言语实践，进而激发学生学习文言文的兴趣。在引导学生想象的教学过程中，教师可以启发学生从不同方面，比如环境、语言、神态、动作、人物的心理等发挥想象，拓宽言语实践的角度，丰富言语实践的内容。
引导学生从不同角度发挥想象固然重要，但教师不能过于重视启发学生“从哪些方面想象”，而忽略了“从哪里想象”的问题，否则就会使得学生作“无根之想”，即单纯依赖生活经验而缺乏文本依据，甚至脱离文本的泛化想象。找准学生想象的关键点，可以拓展学生想象的空间，更有利于学生言语实践活动的开展。
比如，《王戎不取道旁李》一课，教师在“看道边李树多子折枝”处，引导学生想象“这是一棵怎样的李树”。学生结合生活经验，想象李树又高又大、李子又大又红。文中本没有对李树的描写，学生生活经验又有限，最后只能是天马行空地过度想象。教师这样做，无非是想引导学生感受李子的诱人。且不说苦李是否真的颗颗“又大又红”，即便真的如此，似乎也沒有必要在此处大做文章。引导学生想象的关键点，可放在“诸儿竞走取之”处，引导学生想象“诸小儿”竞相取李的原因。比如联系上文“尝与诸小儿游”句，想象孩子们玩得口渴难耐，突然见到诱人的李子，口水顿生、争先恐后的画面。在此处充分想象后，再引导学生在下文“唯戎不动”处展开想象，揣摩王戎的内心，体会人物的品质。将“诸儿竞走”与“唯戎不动”进行对比，学生就能够更加深切地体会王戎的冷静沉稳与善于思考。引导学生结合课文内容与生活经验，在关键处进行想象的教学方法，突出了人物品质，拓展了学生想象的空间，使学生的言语实践活动更为丰富，更为后面“用自己的话讲一讲这个故事”的任务作了铺垫，进而提高了学生的学习效率。
三、品味关键字词，提升学生言语实践的品质
语言建构与运用是对语言的学习，在语言学习中，为了体会作者用字、用词的表达效果，我们常常要对关键字、词进行比较推敲、品味涵咏。“炼字”功夫可以说是学生语言建构与运用能力的高阶表现，尤其是在诗词或者文言文的教学中，教师可以有意识地引导学生“咬文嚼字”，引导学生在对字、词的品味过程中鉴赏语言，培养良好的语言习惯，提升学生的语用品质。
现代文篇幅比较长，表现人物内心活动、思想感情的词语比较多，教师可以结合这些词语引导学生品读涵咏，利用不同的教学策略来实现对文本的深入解读。统编教材选取的文言文篇幅较短，教师往往不知道该从何处着手来引导学生揣摩人物心理、感受人物品质，难以对课文进行深入解读，教学往往显得过于简单、苍白。因此，在教学中能够精准抓住文言文中的关键字、词进行品味，帮助学生深入体会人物、理解文本，引导学生领略文言文遣词造句的精妙趣味，并从中汲取语言营养，就显得尤为重要。
比如，《司马光》一课，学生可以从文中感受到司马光的“聪明”，但是仅仅感受其“聪明”，理解上似乎有些浅显，在结合人物品质进行言语实践活动时往往显得过于笼统，学生常常无话可说。司马光砸缸的故事之所以能够流传这么久，并非只是因为他聪明。更重要的是他能在千钧一发之际急中生智，救人于瓮中。体会司马光“急中生智”的人物品质，首先要引导学生感受事情的危急，学生才能对司马光这个人物有更深的体会，即他在救人那一刹那的“急智”之可贵。深入解读课文我们不难发现，《司马光》这篇课文里，最能体现事情的危急的是“足跌没水中”的“没”字。水能没过孩子，说明瓮很大，难以被推倒;孩子没入水中，说明处境极其危险，找大人求救根本来不及。千钧一发之际，司马光的头脑中快速闪过这些信息，冷静分析后得出结论：用身边的大石头击破大瓮救人，才是唯一有效的办法。教学中，教师可以抓住这个“没”字，用词语比较的策略引导学生发现：如果将“没”换成“落”或者“掉”，意思虽然相近，都能表现事件的危险，但用“没”更能够表现事件的危急。通过对“没”这个关键字的推敲品味，下文“光持石击瓮”的画面才能定格在学生的心中，学生才能进一步体会到司马光急中生智、冷静勇敢的品质。针对人物美好品质的言语实践活动，实际上已经进入到了审美的体验状态。学生进行言语实践的过程就是审美的过程。对关键字、词的品味，提升了学生的言语实践品质，也进一步提升了学生语言建构与运用的能力。