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乐观界定
悲观者在每个机会中寻找困难；而乐观者看到在每一个困难中寻找机会。塞利格曼（1991）在融合乐观主义和悲观主义的基础上认为：乐观和悲观是一种认知解释风格的差异。解释风格理论用乐观主义和悲观主义来建立与人们如何归因或解释事件的原因的联系（Seligman，1991）。当面对困难，挫折，挑战，或压力情景时，这种拥有悲观解释风格的人更倾向于使用永久性的（“它总是发生这样”），个人的（“这是我个人的错”），和普遍的（“它影响我做的一切”）的因果归因维度。持有乐观解释风格的年轻人更倾向于认为挫折只是暂时性的，不是他们的错，并且只局限于当时事件。相反，悲观解释风格的年轻人把一件好事看作为暂时的，不是他们的错，并且认为其就只是一个孤立事件。早期研究把乐观主义和悲观主义看成是一个单一的双极连续。例如，舍勒和卡弗的（1985）一维观点，其认为一个人要么是乐观要么是悲观，但不能两者都是。然而目前研究认为乐观和悲观这两种结构在一个人身上是相互依赖、可以共存的。
乐观对青少年健康成长影响的相关研究
大量研究表明，乐观主义和青少年健康成长具有密切关联。例如，更乐观的学生比更悲观的学生能够更好地应付与学校有关的挑战（Boman，Yates，2001）。Koizumi（1995）也发现，学生对乐观和目标实现的知觉从小学到中学教育发生明显变化。Boman（2003）另一项研究发现，与高乐观水平的孩子相比，悲观水平高的孩子更可能对学校产生敌意，并且更倾向于使用破坏性的方式处理自己的愤怒。Aspinwall&Taylor（2004）同样赞同乐观主义对大学生活适应的促进作用，具有较高乐观水平的大一学生能更有效地过度到大学生活，在第一学期结束其有低层次的心理困扰。Chang （1998b）还发现，乐观情绪直接影响在大学生压力事件上的心理调整。
与此同时，乐观已被证明影响身体健康（Peterson， 2000； Peterson & Bossio， 1991；Seligman， 1991； Tomaskowsky， Lumley， Markowitz， & Frank， 2001）。例如，在一项150名大学生的研究中，那些报告较高的悲观解释风格的学生传染疾病和看医生的次数是那些报道更乐观的解释风格的学生的两倍（Peterson & Bossio， 1991）。peter（2000）也发现，悲观解释风格的大学生更可能报告如扭伤脚踝，pokedeyes，车祸的事故。此外，Scheier，Carver （1985）報道，随着时间的流逝，乐观学生与悲观的学生相比会发展更少的身体症状如头晕、视力模糊、肌肉酸痛和疲劳。Carvajal，Garner，Evans （1998）发现高乐观水平的性活跃的青少年更可能从事安全性行为。
总之，身心健康问题与乐观解释风格之间的关系表明，在重要生活事件上乐观解释风格不仅保护身体健康而且也保持心理健康（Taylor， Kemeny， Reed， Bower，Gruenewald，2000）.
乐观主义能被改变吗？
鉴于乐观对青少年健康成长的重要性，研究者开发了众多促进乐观的学校课程。例如，塞利格曼为了帮助10到13岁的孩子改变解释风格和防止抑郁症状的发展开发RAP（青少年乐观提升程序）。RAP计划是普遍的校本课程专为12至16岁的年轻人建立的弹性，以及防止抑郁症状。RAP计划集成了认知行为和人际交往的视角，致力于认知重组技巧旨在抵消悲观解释风格。这个程序包括发展一个乐观的解释风格和积极社会技能的培训。研究表明其在减少抑郁症的症状和改善课堂行为上这是有效的，与对照组相比，学生在干预条件及10个月的随访中报告显著低水平的抑郁症状，程序的影响表现其对处在最初的抑郁和绝望的健康范围以及那些处于最初的“风险”的学生作用更加明显，这些孩子们解释风格发生了积极的变化，更多的使用乐观思维（Shatte，1999）。
总体而言，在以RAP为基础进行乐观预防研究的学校表明：该方案对促进乐观及改变抑郁症的认知已经取得了一些可喜的和不同的结果，更多的研究需要建立自己长期的有效性（Seligman，2004）。对其进行的元分析也表明特定的方法之间具有更一致的结果，但常规筛查的需要将使这些方法有更短的持续时间。大部分成功的结果特别是在促进青春期前的乐观情绪年龄阶段，小范围的纵向数据，可用于评估增加乐观和韧性在其他许多地区的儿童的长期影响，而不是保护他们使其避免心理健康问题。
学校环境中乐观的塑造
学校作为教育影响青少年的重要场所，对青少年乐观建立发挥关键作用，教师更是学生学习、模仿的主要对象，一举一动都对学生产生巨大的教育价值。因此，促进学生的乐观和适应能力，一个乐观的教师必须拥有支持学生乐观发展和保持知识与经验。根据Jenson， Olympia， Farley， Clark（2004）等人的研究表明教师似乎认为他们是积极的，认为自己是利用积极的技术在课堂管理行为。然而，这些自我报告的信心与教师的课堂教学观察是相反的。例如，Boman，Yates （2001）发现虽然乐观是一个学生的成功转型的一个最重要的预测因子，而教师的成功转型的观点则是由性别预测的。也就是，虽然学生可能有一个乐观的性格，教师并不一定会认识和发展这一资产。在另一项研究中，分析了教师的信念和行为之间的差异，Russo，Boman （2007）发现虽然教师有非常健全的知识量，但他们没有成功认识到孩子们时有弹性的。即老师可能不知道孩子的优点和缺点可能暗示着什么。看来，一些老师可能需要更专业的发展在这些领域来帮助他们超越理论知识和发展必要的实践技能，来帮助孩子发展他们的乐观和积极的属性。
同时，教师可以通过在课堂上对学生有关成功或失败的归因来促进乐观（Dweck， Davidson， Nelson， & Enna， 1978）。通过把成功归功于努力，或失败归因于缺乏努力，教师可以帮助学生促进一种乐观感。他们也能帮助学生学会解决问题，在解决麻烦问题时寻找替代办法（Seligman， 1991）。教师应该在课堂上模拟问题解决，并且向学生展示他们总是有事情可以做而不是放弃。在帮助学生发展的乐观情绪时，现实中的反馈对学生也是很重要的。学生知道什么时候他们没有对一些事情投入最大的努力。给予诚实的建设性的反馈而不是试图保护他们的感受，帮助他们学习，这是他们的努力或行为而不是他们个人的问题。总的来说，学校和教师可以发挥重要的作用，不但在发展孩子的乐观情绪中，而且使他们免疫对抗虚弱的心理问题，例如抑郁、无助、信心匮乏等。 結论
乐观在帮助青少年适应新形势时起着至关重要的作用。一般来说，乐观的认知风格解释可以有效的保护青少年远离抑郁和其他一系列的身体和精神健康问题。然而，更重要的是我们要是青少年明白乐观主义者的生活并不是是完美的，在他们生活中同样存在有负面事件，但只要具有乐观，就可以使他们有能力从这些事件中恢复更迅速，并且更快地解决问题。建立孩子的乐观水平不会阻止他们在生活中遇到的问题和创伤，但这将确保他们更好地处理问题和以尽可能好的方法调整心理问题。参考文献
[1] 袁莉敏. （2008）. 乐观、悲观对情感幸福感的影响机制. （Doctoral dissertation， 北京师范大学）.
[2] 陶沙. （2006）. 乐观、悲观倾向与抑郁的关系及压力、性别的调节作用. 心理学报， 38（6）， 886-901.
[3] 付志高， & 刘亚. （2012）. 乐观主义、悲观主义与自尊. 中国健康心理学杂志， 20（7）， 1115-1117.
[4] Seligman， M. E. P. （2002）. Authentic happiness： using the new positive psychology to realize your potential for lasting fulfillment. free press/simon and. American Journal of Psychiatry， 161（5）， 936-937.
[5] Seligman， L. D.， & Ollendick， T. H. （1998）. Comorbidity of anxiety and depression in children and adolescents： an integrative review.. Clinical Child & Family Psychology Review， 1（2）， 125-144.
[6] Dweck， C. S.， Davidson， W.， Nelson， S.， & Enna， B. （1978）. Sex differences in learned helplessness. ii. the contingencies of evaluative feedback in the classroom. iii. an experimental analysis. Developmental Psychology， 14（3）， 268-276.
[7] Russo， R.， & Boman， P. （2007）. Primary school teachers’ ability to recognise resilience in their students. Australian Educational Researcher， 34（1）， 17-32.
[8] Boman， P.， & Yates， G. C. R. （2001）. Optimism， hostility， and adjustment in the first year of high school.？British Journal of Educational Psychology， 71（Pt 3）， 401-11.
[9] Jenson， W. R.， Olympia， D.， Farley， M.， & Clark， E. （2004）. Positive psychology and externalizing students in a sea of negativity.？Psychology in the Schools， 41（41）， 67-79.
[10] Taylor， S. E.， Kemeny， M. E.， Reed， G. M.， Bower， J. E.， & Gruenewald， T. L. （2000）. Psychological resources， positive illusions， and health..American Psychologist， 55（1）， 99-109.
[11] Tomakowsky， J.， Lumley， M. A.， Markowitz， N.， & Frank， C. （2001）. Optimistic explanatory style and dispositional optimism in hiv-infected men.？Journal of Psychosomatic Research， 51（4）， 577-87.
[12] Peterson， C. J. （2000）. Catastrophic wind damage to north american forests and the potential impact of climate change..？Science of the Total Environment， 262（262）， 287-311.
悲观者在每个机会中寻找困难；而乐观者看到在每一个困难中寻找机会。塞利格曼（1991）在融合乐观主义和悲观主义的基础上认为：乐观和悲观是一种认知解释风格的差异。解释风格理论用乐观主义和悲观主义来建立与人们如何归因或解释事件的原因的联系（Seligman，1991）。当面对困难，挫折，挑战，或压力情景时，这种拥有悲观解释风格的人更倾向于使用永久性的（“它总是发生这样”），个人的（“这是我个人的错”），和普遍的（“它影响我做的一切”）的因果归因维度。持有乐观解释风格的年轻人更倾向于认为挫折只是暂时性的，不是他们的错，并且只局限于当时事件。相反，悲观解释风格的年轻人把一件好事看作为暂时的，不是他们的错，并且认为其就只是一个孤立事件。早期研究把乐观主义和悲观主义看成是一个单一的双极连续。例如，舍勒和卡弗的（1985）一维观点，其认为一个人要么是乐观要么是悲观，但不能两者都是。然而目前研究认为乐观和悲观这两种结构在一个人身上是相互依赖、可以共存的。
乐观对青少年健康成长影响的相关研究
大量研究表明，乐观主义和青少年健康成长具有密切关联。例如，更乐观的学生比更悲观的学生能够更好地应付与学校有关的挑战（Boman，Yates，2001）。Koizumi（1995）也发现，学生对乐观和目标实现的知觉从小学到中学教育发生明显变化。Boman（2003）另一项研究发现，与高乐观水平的孩子相比，悲观水平高的孩子更可能对学校产生敌意，并且更倾向于使用破坏性的方式处理自己的愤怒。Aspinwall&Taylor（2004）同样赞同乐观主义对大学生活适应的促进作用，具有较高乐观水平的大一学生能更有效地过度到大学生活，在第一学期结束其有低层次的心理困扰。Chang （1998b）还发现，乐观情绪直接影响在大学生压力事件上的心理调整。
与此同时，乐观已被证明影响身体健康（Peterson， 2000； Peterson & Bossio， 1991；Seligman， 1991； Tomaskowsky， Lumley， Markowitz， & Frank， 2001）。例如，在一项150名大学生的研究中，那些报告较高的悲观解释风格的学生传染疾病和看医生的次数是那些报道更乐观的解释风格的学生的两倍（Peterson & Bossio， 1991）。peter（2000）也发现，悲观解释风格的大学生更可能报告如扭伤脚踝，pokedeyes，车祸的事故。此外，Scheier，Carver （1985）報道，随着时间的流逝，乐观学生与悲观的学生相比会发展更少的身体症状如头晕、视力模糊、肌肉酸痛和疲劳。Carvajal，Garner，Evans （1998）发现高乐观水平的性活跃的青少年更可能从事安全性行为。
总之，身心健康问题与乐观解释风格之间的关系表明，在重要生活事件上乐观解释风格不仅保护身体健康而且也保持心理健康（Taylor， Kemeny， Reed， Bower，Gruenewald，2000）.
乐观主义能被改变吗？
鉴于乐观对青少年健康成长的重要性，研究者开发了众多促进乐观的学校课程。例如，塞利格曼为了帮助10到13岁的孩子改变解释风格和防止抑郁症状的发展开发RAP（青少年乐观提升程序）。RAP计划是普遍的校本课程专为12至16岁的年轻人建立的弹性，以及防止抑郁症状。RAP计划集成了认知行为和人际交往的视角，致力于认知重组技巧旨在抵消悲观解释风格。这个程序包括发展一个乐观的解释风格和积极社会技能的培训。研究表明其在减少抑郁症的症状和改善课堂行为上这是有效的，与对照组相比，学生在干预条件及10个月的随访中报告显著低水平的抑郁症状，程序的影响表现其对处在最初的抑郁和绝望的健康范围以及那些处于最初的“风险”的学生作用更加明显，这些孩子们解释风格发生了积极的变化，更多的使用乐观思维（Shatte，1999）。
总体而言，在以RAP为基础进行乐观预防研究的学校表明：该方案对促进乐观及改变抑郁症的认知已经取得了一些可喜的和不同的结果，更多的研究需要建立自己长期的有效性（Seligman，2004）。对其进行的元分析也表明特定的方法之间具有更一致的结果，但常规筛查的需要将使这些方法有更短的持续时间。大部分成功的结果特别是在促进青春期前的乐观情绪年龄阶段，小范围的纵向数据，可用于评估增加乐观和韧性在其他许多地区的儿童的长期影响，而不是保护他们使其避免心理健康问题。
学校环境中乐观的塑造
学校作为教育影响青少年的重要场所，对青少年乐观建立发挥关键作用，教师更是学生学习、模仿的主要对象，一举一动都对学生产生巨大的教育价值。因此，促进学生的乐观和适应能力，一个乐观的教师必须拥有支持学生乐观发展和保持知识与经验。根据Jenson， Olympia， Farley， Clark（2004）等人的研究表明教师似乎认为他们是积极的，认为自己是利用积极的技术在课堂管理行为。然而，这些自我报告的信心与教师的课堂教学观察是相反的。例如，Boman，Yates （2001）发现虽然乐观是一个学生的成功转型的一个最重要的预测因子，而教师的成功转型的观点则是由性别预测的。也就是，虽然学生可能有一个乐观的性格，教师并不一定会认识和发展这一资产。在另一项研究中，分析了教师的信念和行为之间的差异，Russo，Boman （2007）发现虽然教师有非常健全的知识量，但他们没有成功认识到孩子们时有弹性的。即老师可能不知道孩子的优点和缺点可能暗示着什么。看来，一些老师可能需要更专业的发展在这些领域来帮助他们超越理论知识和发展必要的实践技能，来帮助孩子发展他们的乐观和积极的属性。
同时，教师可以通过在课堂上对学生有关成功或失败的归因来促进乐观（Dweck， Davidson， Nelson， & Enna， 1978）。通过把成功归功于努力，或失败归因于缺乏努力，教师可以帮助学生促进一种乐观感。他们也能帮助学生学会解决问题，在解决麻烦问题时寻找替代办法（Seligman， 1991）。教师应该在课堂上模拟问题解决，并且向学生展示他们总是有事情可以做而不是放弃。在帮助学生发展的乐观情绪时，现实中的反馈对学生也是很重要的。学生知道什么时候他们没有对一些事情投入最大的努力。给予诚实的建设性的反馈而不是试图保护他们的感受，帮助他们学习，这是他们的努力或行为而不是他们个人的问题。总的来说，学校和教师可以发挥重要的作用，不但在发展孩子的乐观情绪中，而且使他们免疫对抗虚弱的心理问题，例如抑郁、无助、信心匮乏等。 結论
乐观在帮助青少年适应新形势时起着至关重要的作用。一般来说，乐观的认知风格解释可以有效的保护青少年远离抑郁和其他一系列的身体和精神健康问题。然而，更重要的是我们要是青少年明白乐观主义者的生活并不是是完美的，在他们生活中同样存在有负面事件，但只要具有乐观，就可以使他们有能力从这些事件中恢复更迅速，并且更快地解决问题。建立孩子的乐观水平不会阻止他们在生活中遇到的问题和创伤，但这将确保他们更好地处理问题和以尽可能好的方法调整心理问题。参考文献
[1] 袁莉敏. （2008）. 乐观、悲观对情感幸福感的影响机制. （Doctoral dissertation， 北京师范大学）.
[2] 陶沙. （2006）. 乐观、悲观倾向与抑郁的关系及压力、性别的调节作用. 心理学报， 38（6）， 886-901.
[3] 付志高， & 刘亚. （2012）. 乐观主义、悲观主义与自尊. 中国健康心理学杂志， 20（7）， 1115-1117.
[4] Seligman， M. E. P. （2002）. Authentic happiness： using the new positive psychology to realize your potential for lasting fulfillment. free press/simon and. American Journal of Psychiatry， 161（5）， 936-937.
[5] Seligman， L. D.， & Ollendick， T. H. （1998）. Comorbidity of anxiety and depression in children and adolescents： an integrative review.. Clinical Child & Family Psychology Review， 1（2）， 125-144.
[6] Dweck， C. S.， Davidson， W.， Nelson， S.， & Enna， B. （1978）. Sex differences in learned helplessness. ii. the contingencies of evaluative feedback in the classroom. iii. an experimental analysis. Developmental Psychology， 14（3）， 268-276.
[7] Russo， R.， & Boman， P. （2007）. Primary school teachers’ ability to recognise resilience in their students. Australian Educational Researcher， 34（1）， 17-32.
[8] Boman， P.， & Yates， G. C. R. （2001）. Optimism， hostility， and adjustment in the first year of high school.？British Journal of Educational Psychology， 71（Pt 3）， 401-11.
[9] Jenson， W. R.， Olympia， D.， Farley， M.， & Clark， E. （2004）. Positive psychology and externalizing students in a sea of negativity.？Psychology in the Schools， 41（41）， 67-79.
[10] Taylor， S. E.， Kemeny， M. E.， Reed， G. M.， Bower， J. E.， & Gruenewald， T. L. （2000）. Psychological resources， positive illusions， and health..American Psychologist， 55（1）， 99-109.
[11] Tomakowsky， J.， Lumley， M. A.， Markowitz， N.， & Frank， C. （2001）. Optimistic explanatory style and dispositional optimism in hiv-infected men.？Journal of Psychosomatic Research， 51（4）， 577-87.
[12] Peterson， C. J. （2000）. Catastrophic wind damage to north american forests and the potential impact of climate change..？Science of the Total Environment， 262（262）， 287-311.