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摘要：校本课程教学评价的目的主要在于使师生及时、准确地获取反馈信息，进而改进教学，保证课程目标有效达成，促进学生个性发展。当前校本课程教学评价存在评价随意性较大、有序性不够、差异性缺乏、科学性不足等问题。校本课程教学评价应突出主体取向、情境取向、开放取向、成果取向的特征，凸显教师主体地位，进行评价顶层设计，关注学生学习过程，建立评价反馈体系。
关键词：校本课程;教学评价;评价设计
中图分类号：G423.04 文献标志码：A 文章编号：1673-9094（2020）09B-0004-05
2001年教育部颁布的《基础教育课程改革纲要（试行）》规定：“为保障和促进课程适应不同地区、学校、学生的要求，实行国家、地方和学校三级课程管理。”这标志着我国基础教育课程改革的方向从原来单一的国家课程模式转变为国家、地方和学校三级课程模式[1]。近十多年来，各地各校开发了大量校本课程，丰富了学校课程形态。但笔者在多年的调研中发现，很多学校校本课程实施不理想，尤其是校本课程教学评价环节存在的问题较多。本文就当前校本课程教学评价存在的问题进行梳理，结合校本课程教学评价的实践，探究提高校本课程教学评价有效性的策略。
一、当前校本课程教学评价存在的问题
（一）校本课程教学评价随意性较大
笔者在多年的教学实践中发现，大多数校本课程的开设是基于教师个人的爱好和专长，开课前对课程的价值取向缺乏论证，也没有对课程方案、课程内容、课程评价等进行系统规划。课程结束后，对学生的学习评价比较简单、随意，很多时候教师只是按照上课考勤、个人印象给学生打分;有时候甚至對学生都没有印象，只是给学生“盲打”一个分数。究其原因，主要是由于教师对评价内涵缺乏正确的理解。评价不仅包括对学习目标实现程度的判断，还包括对学生学习状态、学习过程等的描述。评价要以目标为导向，密切联系学生的学习过程、内容、任务，但是学习目标不等于学习任务。有些教师把评价片面理解为学生学习预期效果的实现程度，以不同的学习任务代替学习目标，忽视阶段性评价，甚至以评选结果代替评价结果，这些都是不对的。在评价过程中，我们只有强化对评价目标、任务、内容的认识，才能准确开展评价并发挥其功能。
（二）校本课程教学评价操作性不强
近年来，课改进入深化阶段。校本课程开发也从当初的规范开发流程、增加课程数量进入课程质量提升、重视课程促进学生发展的实际价值的阶段[2]。但当前的中、高考仍是高利害评价，校本课程在中、高考科目面前显得微不足道，受到的重视不够，教学评价有时不能按计划有序进行。另外，学生间的互评也缺乏真实性，经常会出现“同情分”“友情分”的现象，不能反映学生真实的水平。造成这种现象的原因主要是，校本课程教学评价的操作性不强，教师在校本课程设计中缺乏评价意识，导致评价指标出现了内容重复交叉、维度不全面、针对性不强、权重赋予不科学、仅有结果描述而无操作要求等弊病。
（三）校本课程教学评价差异性缺乏
通过对多个学校校本课程教学评价结果进行统计，我们发现，很多学校校本课程教学评价结果缺少差异，无法体现出不同学生学习的个性特点。经过多次访谈我们发现，造成评价同质化的原因主要是教师在进行评价时，对评价实质指向的把握不准确。只是单向地将个人经验与简单的学情分析纳入目标制定过程中，缺乏对学生素养要求、个体发展水平与实现途径以及校本课程与学科课程的衔接等的综合考虑，没有从学生的差异性和课程的匹配性出发，科学设计评价指标，描述学生的学习过程并评价学习结果。此外，部分教师在评价时只关注学生的知识学习结果，对学生的知识建构过程、非智力因素在学习中的作用等关注不够，无法发挥校本课程综合性的育人价值，导致评价设计一般化，难以通过评价激发学生的学习积极性。
（四）校本课程教学评价科学性不足
校本课程教学评价大多参照国家课程的评价模式，对量化评价关注过多，忽视了质性评价，忽视了根据学生自身的参照标准进行评价，对学生综合素质的发展重视程度不够[3]。大多数学校现行的校本课程教学评价方案基本上是“一刀切”，难以调动学生的学习积极性，难以发现学生在学习过程中的才能和个性，尤其缺乏学生在校本课程学习中组织能力、表达能力、实践能力的评价。在众多评价主体中，教师对校本课程实施的真实效果及其调整方向是最清楚的，但由于学校、相关部门缺乏监管，造成教师的评价主体地位难以得到保证[4]，导致教师在评价中无法充分发挥其主体作用。由此，校本课程教学评价信度差、效度低的现象十分普遍，难以发挥校本课程教学评价的激励功能，评价过程也很难做到客观、公正。
二、校本课程教学评价的主要特征
（一）主体取向
校本课程教学评价中，学生是学习主体和评价主体的统一，表现在学生的发展性、主动性、差异性方面。主体取向的评价在本质上受解放理性所支配[5]。评价过程实际上是一种以尊重差异、体现价值多元、关注学生自身实际需要为前提的参与、交流、协商的过程。在这个过程中，要以学生发展的内生动力为评价的着眼点，以引导学生挖掘潜能、开拓创新、提升综合素质为评价的价值取向，以关注学生认知因素与非认知因素的发展为评价的核心要义，以满足学生素养发展需求、体现学校的自主建构为评价的目标。
（二）情境取向
校本课程是以学校特定学生群体为对象而开发的，课程内容符合学生实际，贴近现实生活。因此，其评价具有较强的情境取向，引导学生在互动、交流、体验中进行探究性学习。评价关注现实情境，强调学习者认知发生方式、学习历程、情感发展、技能提升的持续反馈。在情境性评价中，强调让学生通过自我评价明白自己要做什么，把握好自己在校本课程各年级的纵向学习领域的成功。促进课程、教学、学习、评价的融合和相互促进，化解理想性校本课程评价与现实性校本课程评价间的矛盾，使教育目的的应然性与实然性趋于一致[6]。 （三）开放取向
校本课程教学评价的开放取向主要表现为评价主体、取向、内容、方法的多元化。后现代课程观认为，课程评价将让位于更为复杂的、多元的、不可预测的系统或网络[7]。因此，在校本课程教学评价主体的选择上，除了学生和教师外，课程开发委员会的成员也应被纳入其中，以突出校本课程多元化价值取向。评价取向的多元化是指从学生需求、学校实际、教师个性特点出发，测评目标由知识掌握程度转变为促进学生学习与技能的发展、促进教师的教学改进;根据学生在真实情境中的表现，动态考察学生的学习与社会能力。评价内容的多元化是指评价内容由传统的课程内容转变为知识建构、技能提升、问题解决、合作参与等学生素养，并通过学生的实践及反思，实现学生生活世界与课程内容的统一。评价方法的多元化是指在校本课程教学评价中，根据评价内容、评价对象的不同，灵活选用访谈、问卷、调查、测验、档案袋等多种评价方法。对教师的评价宜采用问卷调查或座谈的方法，还可以采用教师自评、同伴互评、专家评价相结合的方式;对学生的评价可以是实践操作、纸笔测验、撰写调查报告等方式，也可以组织学生自评、互评，实现形成性评价与终结性评价的统一。
（四）成果取向
校本课程以生为本，课程评价需与成果相结合，以此来表征学生的实际获得，发展学生做出选择和自我激励的能力。呈现的成果可以是文本形式的心得体会、总结报告、日志，也可以是操作、实践过程中的音视频材料，还可以是个人或小组开发的各种学习资源。学生可以以报告会的形式总结交流学习成果，实现成果内化与推广，丰富校本课程教学资源库。
三、校本课程教学评价的改进策略
（一）加强培訓指导，凸显教师主体地位
在校本课程确定目标、选择和组织内容、实施教学与评价、反馈与改进等环节，教师都是直接参与者，是评价最重要的主体。只有明确了教师在校本课程整个生命周期的主体地位，才能促进教师积极参与到校本课程教学评价中去，保证评价质量。因此，学校应关注教师的专业需求，积极开展校本培训，组建以教师为主体的校本课程教学评价团队，发挥团队的优势，积极开展评价活动，依托校内外资源提升教师的评价能力。能力提升不是一蹴而就的，需要经过时间的淬炼，笔者所在学校在多年的实践中总结出了行之有效的教师校本课程教学评价能力培训模式（如图1）。
在整个培训过程中，教科室发挥指导作用。首先，教科室给各教研组发放培训资料，组织教师进行集中学习，明确校本课程的开发流程及注意事项;其次，以学生发展需求为依据，根据学校办学特色、学生实际组织课程内容，并进行校本课程评价的管理与标准建设;再次，教师进行选材、授课、评价，这反过来又促进了教师专业能力的提升;最后，教科室在调研的基础上总结本校校本课程经验，形成典型案例，并在县域内推广应用。
（二）回归育人本位，进行评价顶层设计
新课程倡导“立足过程、注重发展”的评价理念。因此，在进行校本课程教学评价设计时，要通过自评、互评、教师评、家长评等方式，给予学生全面、个性化的评价，以多渠道的反馈信息促进被评价者的发展[8]。在课程开始时，通过评估学情，教师可以兼顾学生的个性发展;课程进行中，评价可以帮助教师监测学情，为后续的学习提供导引;课程结束后，评价学生对课程内容的理解和掌握情况，并对师生的教与学提供反馈，将终结性评价与形成性评价有机结合，把教师、学生、校本课程和学校发展变为评价的组成部分。为适应学生发展多样化的需求，我们在进行校本课程教学评价时，借鉴了成果导向教育理念（outcomes-based education，OBE）设计了校本课程教学评价时间线（如图2）及校本课程教学效率评价量表（学生自评表、教师自评互评表、专家评价表），包括学生学业评价体系和课程评估体系[9]。
图2中，学生群体分析以学生性格、体质、学情等的分析为主，保障校本课程开发的可行性和有效性，满足学生的课程需求;学生家庭群体分析以家长教育理念、住宿儿童比例、家庭教育资源分析为主，保障家校形成教育合力;社会人才需求分析以教育方针解读、满足社会对学生的需求为主，保障校本课程促进学生全面发展的核心目标的实现。
（三）丰富评价手段，关注学生学习过程
教学中，授课教师通过建立校本课程任务档案袋，详细记录学生学习的点滴，引导师生、家长从追求学生的学习结果向关注学生的学习过程转变。我校的校本课程教学评价由校本课程教学常规评价和鼓励性评价两部分构成。常规评价以师评、生评、小组评、自我评为主，关注学生的学习过程;鼓励性评价不设上限，主要以发现学生的个性特长为主，通过设置课堂奖励机制，对校本课程学习过程中表现优异的个人和小组给予奖励，激发学生的学习积极性。为激发学生对校本课程的学习兴趣，营造相互学习、共同提高的学习氛围，引导学生养成好的学习习惯，充分发挥评价的作用，我校把班内评选出的校本课程优秀作业集中到指定地点，并组织学生参观。展评活动结束后，各班安排时间组织观后交流。通过展评，促进了学生的反思，提高了他们对校本课程的重视程度，促进了校本课程教学质量的提高。
（四）推动教学改革，建立评价反馈体系
从评价与教学相互促进的角度，结合校本课程的开发理念和建设原则，在借鉴斯塔弗尔比姆的CIPP评价模式的基础上，把校本课程的开发过程划分为背景评价和输入评价，将课程实施过程和评价过程划分为过程评价和结果评价，开发了校本课程教学评价反馈体系（如图3）。
首先，明确校本课程教学评价理念，确定评价目标，为后续评价的开展打下基础;其次，基于《中国学生发展核心素养》，明确校本课程教学评价要素，并分别赋分;再次，对学生在校本课程学习中的表现进行迭代式动态评价;最后，通过反馈校本课程教学评价过程，并根据评价结果对评价量表和课程内容进行修订。通过创设校本课程教学评价反馈体系，以评价为源泉和动力，来引导和推动校本课程教学的改革，以适应教育未来的发展趋势。
关键词：校本课程;教学评价;评价设计
中图分类号：G423.04 文献标志码：A 文章编号：1673-9094（2020）09B-0004-05
2001年教育部颁布的《基础教育课程改革纲要（试行）》规定：“为保障和促进课程适应不同地区、学校、学生的要求，实行国家、地方和学校三级课程管理。”这标志着我国基础教育课程改革的方向从原来单一的国家课程模式转变为国家、地方和学校三级课程模式[1]。近十多年来，各地各校开发了大量校本课程，丰富了学校课程形态。但笔者在多年的调研中发现，很多学校校本课程实施不理想，尤其是校本课程教学评价环节存在的问题较多。本文就当前校本课程教学评价存在的问题进行梳理，结合校本课程教学评价的实践，探究提高校本课程教学评价有效性的策略。
一、当前校本课程教学评价存在的问题
（一）校本课程教学评价随意性较大
笔者在多年的教学实践中发现，大多数校本课程的开设是基于教师个人的爱好和专长，开课前对课程的价值取向缺乏论证，也没有对课程方案、课程内容、课程评价等进行系统规划。课程结束后，对学生的学习评价比较简单、随意，很多时候教师只是按照上课考勤、个人印象给学生打分;有时候甚至對学生都没有印象，只是给学生“盲打”一个分数。究其原因，主要是由于教师对评价内涵缺乏正确的理解。评价不仅包括对学习目标实现程度的判断，还包括对学生学习状态、学习过程等的描述。评价要以目标为导向，密切联系学生的学习过程、内容、任务，但是学习目标不等于学习任务。有些教师把评价片面理解为学生学习预期效果的实现程度，以不同的学习任务代替学习目标，忽视阶段性评价，甚至以评选结果代替评价结果，这些都是不对的。在评价过程中，我们只有强化对评价目标、任务、内容的认识，才能准确开展评价并发挥其功能。
（二）校本课程教学评价操作性不强
近年来，课改进入深化阶段。校本课程开发也从当初的规范开发流程、增加课程数量进入课程质量提升、重视课程促进学生发展的实际价值的阶段[2]。但当前的中、高考仍是高利害评价，校本课程在中、高考科目面前显得微不足道，受到的重视不够，教学评价有时不能按计划有序进行。另外，学生间的互评也缺乏真实性，经常会出现“同情分”“友情分”的现象，不能反映学生真实的水平。造成这种现象的原因主要是，校本课程教学评价的操作性不强，教师在校本课程设计中缺乏评价意识，导致评价指标出现了内容重复交叉、维度不全面、针对性不强、权重赋予不科学、仅有结果描述而无操作要求等弊病。
（三）校本课程教学评价差异性缺乏
通过对多个学校校本课程教学评价结果进行统计，我们发现，很多学校校本课程教学评价结果缺少差异，无法体现出不同学生学习的个性特点。经过多次访谈我们发现，造成评价同质化的原因主要是教师在进行评价时，对评价实质指向的把握不准确。只是单向地将个人经验与简单的学情分析纳入目标制定过程中，缺乏对学生素养要求、个体发展水平与实现途径以及校本课程与学科课程的衔接等的综合考虑，没有从学生的差异性和课程的匹配性出发，科学设计评价指标，描述学生的学习过程并评价学习结果。此外，部分教师在评价时只关注学生的知识学习结果，对学生的知识建构过程、非智力因素在学习中的作用等关注不够，无法发挥校本课程综合性的育人价值，导致评价设计一般化，难以通过评价激发学生的学习积极性。
（四）校本课程教学评价科学性不足
校本课程教学评价大多参照国家课程的评价模式，对量化评价关注过多，忽视了质性评价，忽视了根据学生自身的参照标准进行评价，对学生综合素质的发展重视程度不够[3]。大多数学校现行的校本课程教学评价方案基本上是“一刀切”，难以调动学生的学习积极性，难以发现学生在学习过程中的才能和个性，尤其缺乏学生在校本课程学习中组织能力、表达能力、实践能力的评价。在众多评价主体中，教师对校本课程实施的真实效果及其调整方向是最清楚的，但由于学校、相关部门缺乏监管，造成教师的评价主体地位难以得到保证[4]，导致教师在评价中无法充分发挥其主体作用。由此，校本课程教学评价信度差、效度低的现象十分普遍，难以发挥校本课程教学评价的激励功能，评价过程也很难做到客观、公正。
二、校本课程教学评价的主要特征
（一）主体取向
校本课程教学评价中，学生是学习主体和评价主体的统一，表现在学生的发展性、主动性、差异性方面。主体取向的评价在本质上受解放理性所支配[5]。评价过程实际上是一种以尊重差异、体现价值多元、关注学生自身实际需要为前提的参与、交流、协商的过程。在这个过程中，要以学生发展的内生动力为评价的着眼点，以引导学生挖掘潜能、开拓创新、提升综合素质为评价的价值取向，以关注学生认知因素与非认知因素的发展为评价的核心要义，以满足学生素养发展需求、体现学校的自主建构为评价的目标。
（二）情境取向
校本课程是以学校特定学生群体为对象而开发的，课程内容符合学生实际，贴近现实生活。因此，其评价具有较强的情境取向，引导学生在互动、交流、体验中进行探究性学习。评价关注现实情境，强调学习者认知发生方式、学习历程、情感发展、技能提升的持续反馈。在情境性评价中，强调让学生通过自我评价明白自己要做什么，把握好自己在校本课程各年级的纵向学习领域的成功。促进课程、教学、学习、评价的融合和相互促进，化解理想性校本课程评价与现实性校本课程评价间的矛盾，使教育目的的应然性与实然性趋于一致[6]。 （三）开放取向
校本课程教学评价的开放取向主要表现为评价主体、取向、内容、方法的多元化。后现代课程观认为，课程评价将让位于更为复杂的、多元的、不可预测的系统或网络[7]。因此，在校本课程教学评价主体的选择上，除了学生和教师外，课程开发委员会的成员也应被纳入其中，以突出校本课程多元化价值取向。评价取向的多元化是指从学生需求、学校实际、教师个性特点出发，测评目标由知识掌握程度转变为促进学生学习与技能的发展、促进教师的教学改进;根据学生在真实情境中的表现，动态考察学生的学习与社会能力。评价内容的多元化是指评价内容由传统的课程内容转变为知识建构、技能提升、问题解决、合作参与等学生素养，并通过学生的实践及反思，实现学生生活世界与课程内容的统一。评价方法的多元化是指在校本课程教学评价中，根据评价内容、评价对象的不同，灵活选用访谈、问卷、调查、测验、档案袋等多种评价方法。对教师的评价宜采用问卷调查或座谈的方法，还可以采用教师自评、同伴互评、专家评价相结合的方式;对学生的评价可以是实践操作、纸笔测验、撰写调查报告等方式，也可以组织学生自评、互评，实现形成性评价与终结性评价的统一。
（四）成果取向
校本课程以生为本，课程评价需与成果相结合，以此来表征学生的实际获得，发展学生做出选择和自我激励的能力。呈现的成果可以是文本形式的心得体会、总结报告、日志，也可以是操作、实践过程中的音视频材料，还可以是个人或小组开发的各种学习资源。学生可以以报告会的形式总结交流学习成果，实现成果内化与推广，丰富校本课程教学资源库。
三、校本课程教学评价的改进策略
（一）加强培訓指导，凸显教师主体地位
在校本课程确定目标、选择和组织内容、实施教学与评价、反馈与改进等环节，教师都是直接参与者，是评价最重要的主体。只有明确了教师在校本课程整个生命周期的主体地位，才能促进教师积极参与到校本课程教学评价中去，保证评价质量。因此，学校应关注教师的专业需求，积极开展校本培训，组建以教师为主体的校本课程教学评价团队，发挥团队的优势，积极开展评价活动，依托校内外资源提升教师的评价能力。能力提升不是一蹴而就的，需要经过时间的淬炼，笔者所在学校在多年的实践中总结出了行之有效的教师校本课程教学评价能力培训模式（如图1）。
在整个培训过程中，教科室发挥指导作用。首先，教科室给各教研组发放培训资料，组织教师进行集中学习，明确校本课程的开发流程及注意事项;其次，以学生发展需求为依据，根据学校办学特色、学生实际组织课程内容，并进行校本课程评价的管理与标准建设;再次，教师进行选材、授课、评价，这反过来又促进了教师专业能力的提升;最后，教科室在调研的基础上总结本校校本课程经验，形成典型案例，并在县域内推广应用。
（二）回归育人本位，进行评价顶层设计
新课程倡导“立足过程、注重发展”的评价理念。因此，在进行校本课程教学评价设计时，要通过自评、互评、教师评、家长评等方式，给予学生全面、个性化的评价，以多渠道的反馈信息促进被评价者的发展[8]。在课程开始时，通过评估学情，教师可以兼顾学生的个性发展;课程进行中，评价可以帮助教师监测学情，为后续的学习提供导引;课程结束后，评价学生对课程内容的理解和掌握情况，并对师生的教与学提供反馈，将终结性评价与形成性评价有机结合，把教师、学生、校本课程和学校发展变为评价的组成部分。为适应学生发展多样化的需求，我们在进行校本课程教学评价时，借鉴了成果导向教育理念（outcomes-based education，OBE）设计了校本课程教学评价时间线（如图2）及校本课程教学效率评价量表（学生自评表、教师自评互评表、专家评价表），包括学生学业评价体系和课程评估体系[9]。
图2中，学生群体分析以学生性格、体质、学情等的分析为主，保障校本课程开发的可行性和有效性，满足学生的课程需求;学生家庭群体分析以家长教育理念、住宿儿童比例、家庭教育资源分析为主，保障家校形成教育合力;社会人才需求分析以教育方针解读、满足社会对学生的需求为主，保障校本课程促进学生全面发展的核心目标的实现。
（三）丰富评价手段，关注学生学习过程
教学中，授课教师通过建立校本课程任务档案袋，详细记录学生学习的点滴，引导师生、家长从追求学生的学习结果向关注学生的学习过程转变。我校的校本课程教学评价由校本课程教学常规评价和鼓励性评价两部分构成。常规评价以师评、生评、小组评、自我评为主，关注学生的学习过程;鼓励性评价不设上限，主要以发现学生的个性特长为主，通过设置课堂奖励机制，对校本课程学习过程中表现优异的个人和小组给予奖励，激发学生的学习积极性。为激发学生对校本课程的学习兴趣，营造相互学习、共同提高的学习氛围，引导学生养成好的学习习惯，充分发挥评价的作用，我校把班内评选出的校本课程优秀作业集中到指定地点，并组织学生参观。展评活动结束后，各班安排时间组织观后交流。通过展评，促进了学生的反思，提高了他们对校本课程的重视程度，促进了校本课程教学质量的提高。
（四）推动教学改革，建立评价反馈体系
从评价与教学相互促进的角度，结合校本课程的开发理念和建设原则，在借鉴斯塔弗尔比姆的CIPP评价模式的基础上，把校本课程的开发过程划分为背景评价和输入评价，将课程实施过程和评价过程划分为过程评价和结果评价，开发了校本课程教学评价反馈体系（如图3）。
首先，明确校本课程教学评价理念，确定评价目标，为后续评价的开展打下基础;其次，基于《中国学生发展核心素养》，明确校本课程教学评价要素，并分别赋分;再次，对学生在校本课程学习中的表现进行迭代式动态评价;最后，通过反馈校本课程教学评价过程，并根据评价结果对评价量表和课程内容进行修订。通过创设校本课程教学评价反馈体系，以评价为源泉和动力，来引导和推动校本课程教学的改革，以适应教育未来的发展趋势。