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主体性教育理念经过20多年的发展，已然成为指导当今基础教育课程改革和实施素质教育的核心理念。但是，主体性教育理论并不能有效地解释当代教育不断出现的问题，而且这种趋向越来越明显。笔者认为，这是主体性教育理念本身的固有缺陷以及外界的一些误解使然。
对主体性教育的反思
当前主体性教育在理论上强调教育的本位价值，而实践上却是用“学生是主体”的理论指导“视学生为客体”的实践，用富于“工具理性”式精神的教育教学活动把学生塑造成符合一定社会技术标准要求的个体，理论与实践之间发生了矛盾和不适应，因而导致种种教育困境的出现。教育的主客体关系问题一直是教育主体性问题研讨的主要论题之一，并已形成了“教师主体论”、“学生主体论”、“师生双主体论”、“教师、学生、教材三主体论”、“主导主体论”、“互主体论”等一些主要观点。这些观点及其研究方法的共同特点是试图在各自对教育、对主客体关系范畴的理解基础上寻找教育主客关系中的某个“格式”，给教育构成的诸要素贴上诸如“主体”、“客体”的标签，让教师和学生在现实的教育活动中重新确定座次，以此作为主体性教育“形式审查”的主要理论依据。这种“定性”思维固然使教师和学生在不同的理论观点的洗礼中经受着不同位置角色的考验，在激发教育主体性的讨论和推动教育实践中有着重要的作用。然而，它与传统的“教师中心说”、“儿童中心说”相比并无更新的理论价值，也缺乏方法论上的创新。尽管许多名家也普遍认同学生有主体特征，如叶澜认为“在教育活动内部，存在着教与学两种活动，在教的活动中，教育者是活动的承担者，受教育者是他认识和塑造的对象，是客体，也是他开展活动的必不可少的条件。相反，在学的活动中，受教育者是学的主体，教育者却成了学习所必须的条件和客体之一。”[1]王策三认为“学生作为主体，如果没有客体，不作用于客体，就不会发生认识，就无从发展。”[2]裴娣娜认为“人的主体地位是在他同自然、社会以及他自身发生的主客体关系中确立的——人既是主体，又是客体。”[3]但他们只是认为在教育的“学习”活动中学生是主体，教师和教学内容是客体；而在教育的“培养”活动中教师是主体，学生是客体。这些观点事实上还是没有把学生完全当做主体来对待，最终都落入主客体理论中。
此外，对主体性教育实践上重视不够。在实践中，现代教学模式以“工具理性”为导向，在工具理性的支配下，个体的情感被制度化甚至被排除，个体的自我意识得不到充分发展。教学轻视人的精神存在和人文素养培养，教育教学活动成为纯粹的技术性训练。这种富于“工具理性”式精神的教学模式以标准化手段将知识人为地划分为不同的学科，使各学科之间划清界线，知识支离破碎，但只能实现其培养工具人的目的，并把学习者塑造成符合一定社会规范却缺乏主体性的个体。此外，传统的注重学习者内在精神、思想和气质的培养，尊重学习者独特个性的以“人”为中心的教育观遭受迅猛发展的科技时代的激烈挑战，教育的关注点从人性的挖掘转变为实用技术的培养，极具功利性的技术培养成了教育教学活动的主要内容，并导致个体内在的非工具性精神活动因为不能带来实际利益而渐被泯灭。再者，现代教育新价值视教育是为学习者的未来成人生活做准备的手段，教学活动也被看成只是实现人类知识再生产的过程，这种教育教学观导致了对教学对象的机械的物质化和非人性化倾向，教学过程流于形式化和表面认识；导致教学活动越来越远离学习者的内在需要，窄化了教学的丰富职能和内涵。这种将学生个体视为简单输入输出的存储器的反主体性教育方式抑制了学生的全面发展，剥夺了学生的自主精神和创造性。
再有，对主体性教育内涵和教育主体形式认识不足。长期以来，在教育教学实践活动中对教育社会功能的过分强调，教育本身被人为地附属于各种各样的社会政治经济活动，突出社会对教育的要求，教育必须适应社会需要总是被置于首位，因而忽略了按教育自身规律去办教育，事实上使得教育自身独立性消失了。笔者认为，主体性教育应该有两层含义：一是指教育自身主体性，二是指教育所培养的人主体性。教育自身主体性是指教育培养的人不是被动适应社会需要的社会化的人，而是具有独立人格和价值追求的个性化的人，即在个人与社会的关系中，个人不再是社会的附属品，而是具有自我价值和人格尊严的独立个体。而人的主体性则是人的本质属性，是在任何时间和空间都应该予以尊重和支持的。二者是同一事物的两个不同方面。教育主体性的体现依赖于教育所培养的人的主体性的发挥，教育的社会功能发挥程度的多少取决于其培养出的具有主体性的人的数量多少。因为只有富于主体性的人才能够主观能动地认识和改造世界，推动世界向前发展。培养人的主体性是教育的本质要求，也是教育主体性的重要内容。教育主体形式应该是丰富多彩的，既要有实体化的教材和课程，更要有广大教师和学生等多角色化主体，但不能过多强调某一类主体的主体性，因为不能把主体仅仅理解为一般所说的主动性和积极性，不能将此看做是一种无节制的自我张扬。[4]
对主体性教育的教学途径建构
在教育教学活动中，学生主体是具有极强积极能动性的参与者，能够积极主动地进行学习建构认知和学习实践。对主体性教育的教学途径建构首先要对学生主体性的表现有清楚的理解。笔者认为，学生主体性主要表现在这样三方面：首先，学生对教师的主体性作用、属性和功能进行主体性的选择；其次，学生对教师的主体性作用信息的破译与转化；再次，学生对教师的主体性作用的借鉴、创造和超越。在教育教学活动中，学生的主体性作用并不仅仅是被动的主体性反映，而是具有其积极的、主观能动性的主体性反映，“每个学生作为一种活生生的力量，都是带着自己知识、经验、思考、灵感，兴致勃勃地参与课堂活动，与教师进行情感的沟通、思想的交流、智慧的碰撞。同时教师开放地吸纳直接经验、弹性灵活的成分以及始料未及的体验，及时捕捉学生的即兴创造，超越目标预定的亮点。”[5]我们应该认识到，学生总是要把自己的知识和经验带入学习中，学生远不是被动地接受外来信息的，而是积极地参与对学习任务和所遇到的问题进行努力的解释，因而学生的学习本质上是自我的、个别化的。学生怎么样看待世界和他们对自己在这个世界上的理解将会在学生学习和建构知识的过程中起着重要的作用，反过来又会影响他们对世界的理解方式。学生在探究知识的过程中，会以各种方式利用可利用的资源来帮助自己的学习，而当他们一旦掌握适当的学习技巧和策略后，他们又将会从事更为有效的独立意义上的学习，这就是学生主体性的本质体现。这是由学生自身发展具有强烈的主体性的固有规律所决定的。皮亚杰的图式理论强调个体是主动地建构内部的心理结构，主动地进行学习，认为学习就是个体内部的图式同化和顺应环境刺激的过程。维果茨基的内化说也认为学生的学习是在主动参与教学实践活动的过程中，通过外部活动及其内化，内部活动及其外化的转化过程，促使认知结构达到主客体的统一。若做不到这点，学生的学习将是“皮毛的，无意义的无关痛痒的，而且容易忘记得干干净净”。[6]根据以上思考以及切实使用“学生是主体”的理论指导“视学生为主体”的实践的理念，笔者建构如下让学生主体性得以体现的教学步骤。
1．作出假设和提问。前苏联的著名教育家维果茨基曾提出一个有名的概念——最近发展区，即把学生的认识水平分为两个阶段，一个是学生目前认识水平，主要表现为学生能够独立理解和解决遇到的问题；另一个是学生潜在的发展水平，主要表现为学生在他人帮助和指导下能够达到的认识水平，两水平之间的差距即为最近发展区。依此理论，教师所要做出的假设和提问不宜过难和过易，宜与大多数学生普遍经历的实际情况和经验相联系和符合，并相应引导和拔高，主要是让学生形成清晰的，解决问题的目标，引起学生探究知识的欲望。
2．过程控制。在已经计划好的教学过程中，教师一方面要在不影响学生主体认知的前提下进行相应的引导，另一方面要尽量创造学生自主学习的必要环境，如器材、工具书以及充足的验证条件等，让学生运用证据对认知对象作出自己的解释，并及时修正学生的错误行为和错误观点，真正做到让学生自己参与，自已探索，自己总结，自己负责，这样学生才会超越原有认知水平，获得真知。
3．总结检验。此阶段主要是对教学效果与教学假设提问进行比较，并组织广泛的师生交流和学生交流，分析二者之间的积极影响和消极影响的比例，根据种种结果作出进一步的改善工作。应对学生的行为表现做出客观的评价，不至于让学生茫茫然不知所措，真正让学生学有所知、学有所长，并培养学生对已有的权威论断进行勇敢质疑的精神，建立科学的探究态度。
同时，在提倡人的主体性时，不能够忽视人作为推动社会的手段而具有的工具价值，否则教育就会失去其存在的现实基础。教育正是通过所培养的人的质量来反映和促进社会发展的，提倡主体性教育并不能够成为否定教育具有社会功能的理由，而是应该将人的本位价值与工具价值有效统一起来。
另外，笔者认为学生“既是客体又是主体”的观点是值得商榷的。因为这种观点认为个体主体性只有在其对象化活动中才能够有效体现出来，并把主体活动的所有对象都视为客体，在概念范畴上认为“对象”等同于“客体”。但事实上，“对象”和“客体”是有区别的。“对象”是指行动或思考时作为目标的人或事物。[7]而“客体”在哲学上是指主体以外的客观事物，是主体认识和实践的对象。[8]主体的活动对象是多元的，并不一定就是客体。对象是由客体与主体两部分组成的，客体只是对象的一部分。就此，我们可以走出师生互为主客体的二元思维，师生之间是主体与主体的关系，并倡导教师和学生作为两个在任何时间和空间都是主体的角色之间的平等性，互动性和理解性，用主体的方式来培养人，而不是把人当做客体来控制和改造。因为教育把学生当做客体来认识，就不可能把学生当做主体来培养。即使把学生当做主体来培养，由于把学生当做客体来认识，认识到的也是学生客体发展的规律而不是学生主体发展的规律，因此也不可能运用培养主体的办法来培养学生，尽管一个自我开始是用客体思维来接受另一个自我的。[9]
注释：
[1]叶澜.教育概论[M].北京：人民教育出版社，1996.13.
[2]王策三.认真对待“轻视知识”的教育思潮[J].北大教育评论，2004，(3).
[3]裴娣娜.主体教育的理论探析[J].教育研究，2004，(6).
[4]褚宏启.对主体性的呼唤就是对人的呼唤[J].教育研究，1995，(10).
[5]吴永军.关于研究性学习若干问题的再思考[J].教育发展研究，2002，(10).
[6]陈孝禅，等.皮亚杰学说及其发展[M].长沙：湖南教育出版社，1983.89.
[7][8]中国社会科学院语言研究所词典编辑室.现代汉语词典[Z].北京：商务印书馆, 2002.320、717.
[9]余清臣.交互主体性与教育：一种反思的视角[J].教育研究，2006，(8).
（作者单位：广西师范大学文学院）
对主体性教育的反思
当前主体性教育在理论上强调教育的本位价值，而实践上却是用“学生是主体”的理论指导“视学生为客体”的实践，用富于“工具理性”式精神的教育教学活动把学生塑造成符合一定社会技术标准要求的个体，理论与实践之间发生了矛盾和不适应，因而导致种种教育困境的出现。教育的主客体关系问题一直是教育主体性问题研讨的主要论题之一，并已形成了“教师主体论”、“学生主体论”、“师生双主体论”、“教师、学生、教材三主体论”、“主导主体论”、“互主体论”等一些主要观点。这些观点及其研究方法的共同特点是试图在各自对教育、对主客体关系范畴的理解基础上寻找教育主客关系中的某个“格式”，给教育构成的诸要素贴上诸如“主体”、“客体”的标签，让教师和学生在现实的教育活动中重新确定座次，以此作为主体性教育“形式审查”的主要理论依据。这种“定性”思维固然使教师和学生在不同的理论观点的洗礼中经受着不同位置角色的考验，在激发教育主体性的讨论和推动教育实践中有着重要的作用。然而，它与传统的“教师中心说”、“儿童中心说”相比并无更新的理论价值，也缺乏方法论上的创新。尽管许多名家也普遍认同学生有主体特征，如叶澜认为“在教育活动内部，存在着教与学两种活动，在教的活动中，教育者是活动的承担者，受教育者是他认识和塑造的对象，是客体，也是他开展活动的必不可少的条件。相反，在学的活动中，受教育者是学的主体，教育者却成了学习所必须的条件和客体之一。”[1]王策三认为“学生作为主体，如果没有客体，不作用于客体，就不会发生认识，就无从发展。”[2]裴娣娜认为“人的主体地位是在他同自然、社会以及他自身发生的主客体关系中确立的——人既是主体，又是客体。”[3]但他们只是认为在教育的“学习”活动中学生是主体，教师和教学内容是客体；而在教育的“培养”活动中教师是主体，学生是客体。这些观点事实上还是没有把学生完全当做主体来对待，最终都落入主客体理论中。
此外，对主体性教育实践上重视不够。在实践中，现代教学模式以“工具理性”为导向，在工具理性的支配下，个体的情感被制度化甚至被排除，个体的自我意识得不到充分发展。教学轻视人的精神存在和人文素养培养，教育教学活动成为纯粹的技术性训练。这种富于“工具理性”式精神的教学模式以标准化手段将知识人为地划分为不同的学科，使各学科之间划清界线，知识支离破碎，但只能实现其培养工具人的目的，并把学习者塑造成符合一定社会规范却缺乏主体性的个体。此外，传统的注重学习者内在精神、思想和气质的培养，尊重学习者独特个性的以“人”为中心的教育观遭受迅猛发展的科技时代的激烈挑战，教育的关注点从人性的挖掘转变为实用技术的培养，极具功利性的技术培养成了教育教学活动的主要内容，并导致个体内在的非工具性精神活动因为不能带来实际利益而渐被泯灭。再者，现代教育新价值视教育是为学习者的未来成人生活做准备的手段，教学活动也被看成只是实现人类知识再生产的过程，这种教育教学观导致了对教学对象的机械的物质化和非人性化倾向，教学过程流于形式化和表面认识；导致教学活动越来越远离学习者的内在需要，窄化了教学的丰富职能和内涵。这种将学生个体视为简单输入输出的存储器的反主体性教育方式抑制了学生的全面发展，剥夺了学生的自主精神和创造性。
再有，对主体性教育内涵和教育主体形式认识不足。长期以来，在教育教学实践活动中对教育社会功能的过分强调，教育本身被人为地附属于各种各样的社会政治经济活动，突出社会对教育的要求，教育必须适应社会需要总是被置于首位，因而忽略了按教育自身规律去办教育，事实上使得教育自身独立性消失了。笔者认为，主体性教育应该有两层含义：一是指教育自身主体性，二是指教育所培养的人主体性。教育自身主体性是指教育培养的人不是被动适应社会需要的社会化的人，而是具有独立人格和价值追求的个性化的人，即在个人与社会的关系中，个人不再是社会的附属品，而是具有自我价值和人格尊严的独立个体。而人的主体性则是人的本质属性，是在任何时间和空间都应该予以尊重和支持的。二者是同一事物的两个不同方面。教育主体性的体现依赖于教育所培养的人的主体性的发挥，教育的社会功能发挥程度的多少取决于其培养出的具有主体性的人的数量多少。因为只有富于主体性的人才能够主观能动地认识和改造世界，推动世界向前发展。培养人的主体性是教育的本质要求，也是教育主体性的重要内容。教育主体形式应该是丰富多彩的，既要有实体化的教材和课程，更要有广大教师和学生等多角色化主体，但不能过多强调某一类主体的主体性，因为不能把主体仅仅理解为一般所说的主动性和积极性，不能将此看做是一种无节制的自我张扬。[4]
对主体性教育的教学途径建构
在教育教学活动中，学生主体是具有极强积极能动性的参与者，能够积极主动地进行学习建构认知和学习实践。对主体性教育的教学途径建构首先要对学生主体性的表现有清楚的理解。笔者认为，学生主体性主要表现在这样三方面：首先，学生对教师的主体性作用、属性和功能进行主体性的选择；其次，学生对教师的主体性作用信息的破译与转化；再次，学生对教师的主体性作用的借鉴、创造和超越。在教育教学活动中，学生的主体性作用并不仅仅是被动的主体性反映，而是具有其积极的、主观能动性的主体性反映，“每个学生作为一种活生生的力量，都是带着自己知识、经验、思考、灵感，兴致勃勃地参与课堂活动，与教师进行情感的沟通、思想的交流、智慧的碰撞。同时教师开放地吸纳直接经验、弹性灵活的成分以及始料未及的体验，及时捕捉学生的即兴创造，超越目标预定的亮点。”[5]我们应该认识到，学生总是要把自己的知识和经验带入学习中，学生远不是被动地接受外来信息的，而是积极地参与对学习任务和所遇到的问题进行努力的解释，因而学生的学习本质上是自我的、个别化的。学生怎么样看待世界和他们对自己在这个世界上的理解将会在学生学习和建构知识的过程中起着重要的作用，反过来又会影响他们对世界的理解方式。学生在探究知识的过程中，会以各种方式利用可利用的资源来帮助自己的学习，而当他们一旦掌握适当的学习技巧和策略后，他们又将会从事更为有效的独立意义上的学习，这就是学生主体性的本质体现。这是由学生自身发展具有强烈的主体性的固有规律所决定的。皮亚杰的图式理论强调个体是主动地建构内部的心理结构，主动地进行学习，认为学习就是个体内部的图式同化和顺应环境刺激的过程。维果茨基的内化说也认为学生的学习是在主动参与教学实践活动的过程中，通过外部活动及其内化，内部活动及其外化的转化过程，促使认知结构达到主客体的统一。若做不到这点，学生的学习将是“皮毛的，无意义的无关痛痒的，而且容易忘记得干干净净”。[6]根据以上思考以及切实使用“学生是主体”的理论指导“视学生为主体”的实践的理念，笔者建构如下让学生主体性得以体现的教学步骤。
1．作出假设和提问。前苏联的著名教育家维果茨基曾提出一个有名的概念——最近发展区，即把学生的认识水平分为两个阶段，一个是学生目前认识水平，主要表现为学生能够独立理解和解决遇到的问题；另一个是学生潜在的发展水平，主要表现为学生在他人帮助和指导下能够达到的认识水平，两水平之间的差距即为最近发展区。依此理论，教师所要做出的假设和提问不宜过难和过易，宜与大多数学生普遍经历的实际情况和经验相联系和符合，并相应引导和拔高，主要是让学生形成清晰的，解决问题的目标，引起学生探究知识的欲望。
2．过程控制。在已经计划好的教学过程中，教师一方面要在不影响学生主体认知的前提下进行相应的引导，另一方面要尽量创造学生自主学习的必要环境，如器材、工具书以及充足的验证条件等，让学生运用证据对认知对象作出自己的解释，并及时修正学生的错误行为和错误观点，真正做到让学生自己参与，自已探索，自己总结，自己负责，这样学生才会超越原有认知水平，获得真知。
3．总结检验。此阶段主要是对教学效果与教学假设提问进行比较，并组织广泛的师生交流和学生交流，分析二者之间的积极影响和消极影响的比例，根据种种结果作出进一步的改善工作。应对学生的行为表现做出客观的评价，不至于让学生茫茫然不知所措，真正让学生学有所知、学有所长，并培养学生对已有的权威论断进行勇敢质疑的精神，建立科学的探究态度。
同时，在提倡人的主体性时，不能够忽视人作为推动社会的手段而具有的工具价值，否则教育就会失去其存在的现实基础。教育正是通过所培养的人的质量来反映和促进社会发展的，提倡主体性教育并不能够成为否定教育具有社会功能的理由，而是应该将人的本位价值与工具价值有效统一起来。
另外，笔者认为学生“既是客体又是主体”的观点是值得商榷的。因为这种观点认为个体主体性只有在其对象化活动中才能够有效体现出来，并把主体活动的所有对象都视为客体，在概念范畴上认为“对象”等同于“客体”。但事实上，“对象”和“客体”是有区别的。“对象”是指行动或思考时作为目标的人或事物。[7]而“客体”在哲学上是指主体以外的客观事物，是主体认识和实践的对象。[8]主体的活动对象是多元的，并不一定就是客体。对象是由客体与主体两部分组成的，客体只是对象的一部分。就此，我们可以走出师生互为主客体的二元思维，师生之间是主体与主体的关系，并倡导教师和学生作为两个在任何时间和空间都是主体的角色之间的平等性，互动性和理解性，用主体的方式来培养人，而不是把人当做客体来控制和改造。因为教育把学生当做客体来认识，就不可能把学生当做主体来培养。即使把学生当做主体来培养，由于把学生当做客体来认识，认识到的也是学生客体发展的规律而不是学生主体发展的规律，因此也不可能运用培养主体的办法来培养学生，尽管一个自我开始是用客体思维来接受另一个自我的。[9]
注释：
[1]叶澜.教育概论[M].北京：人民教育出版社，1996.13.
[2]王策三.认真对待“轻视知识”的教育思潮[J].北大教育评论，2004，(3).
[3]裴娣娜.主体教育的理论探析[J].教育研究，2004，(6).
[4]褚宏启.对主体性的呼唤就是对人的呼唤[J].教育研究，1995，(10).
[5]吴永军.关于研究性学习若干问题的再思考[J].教育发展研究，2002，(10).
[6]陈孝禅，等.皮亚杰学说及其发展[M].长沙：湖南教育出版社，1983.89.
[7][8]中国社会科学院语言研究所词典编辑室.现代汉语词典[Z].北京：商务印书馆, 2002.320、717.
[9]余清臣.交互主体性与教育：一种反思的视角[J].教育研究，2006，(8).
（作者单位：广西师范大学文学院）