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摘 要：教育即生长，这是杜威先生著名的观点之一。生长是课堂教学的主旋律。课堂要生长，就必须寻找生长点。在教学实践中，我们可以从问题设置、智慧生成、文化建构等三个方面去努力，打造充满活力的生长型课堂。
关键词：打造； 长型课堂
中图分类号：Ｇ449.6 文献标识码：A 文章编号：1006-3315（2011）3-061-001
一、巧设问题的生长点
兴趣是最好的老师，要培养学生浓厚的学习兴趣，在课堂教学中首先要设置好问题的生长点，尽可能采用“情境化”的方式呈现，让问题生长为“问题链”，从而不断地激活兴趣、提升兴趣。
在《大气压强》的教学中，测量大气压实验方案的设计对培养学生的能力和提升学生的智慧来说，是一个难得的“生长通道”。在研究“大气压的存在”这个课题时，老师可以选择性地引入覆杯实验，为后续的实验设计打下伏笔。当老师提出我们能否设法测出大气压强值的问题时，学生显然会感到无所适从。为达成最终目的，还需要在资源的梯度开发过程中，设置一些问题，引发冲突，激起困惑，让资源的开发“始于问题，终于更高水平的问题”，从而激发学生探究兴趣的生长。这时老师继续演示：将玻璃杯倒放在水槽中，拿掉底部的塑料片，我们看到杯中的水没有流出来。问：“是什么托住了杯中的水呢？”学生讨论后答：“是大气压的作用。”接下来，老师将杯子换成长的试管，更长的玻璃管重做刚才的实验，学生观察到管中的水还是一点也没有流出来。问：“大气压到底能支持多高的水柱呢？怎样才能知道它的极限呢？”学生：“如果将玻璃管继续加长到一定程度，有一部分水将会从管中流出来。”老师：“如果这个设想成立的话，与我们所要解决的问题有何联系？”学生：“此时的大气压值就等于水柱对底部的压强。”问：“我们教室的空间有限，玻璃管不能做到足够长，还有什么更好的办法吗？”学生：“可以在玻璃管中装入密度比水大得多的水银来完成测量。”最终学生深刻领会了托里拆利实验的原理及其设计思路。
二、搜寻智慧的生长点
以《温度计》的教学为例。苏科版教材只要求学生学会温度计的使用，为了培养学生的创新精神，发展学生能力，教学中可引入温度计的设计环节。首先让学生观察玻璃瓶中的液体温度变化之后的体积变化，有两个意图：学生能够近距离体验热胀冷缩这一自然现象会倍感亲切；同时为解决“怎样才能使热胀冷缩的现象更加明显，易于观察？”的问题及设计温度计等后续学习提供支架。在这里，插着细管的玻璃瓶成为奠基学生生长的台阶。
在课堂的引入时，老师用一个装满液体的玻璃瓶（瓶塞上插有一根细玻璃管），学生观察到瓶中液体在温度上升时体积变大。老师问：这是为什么？学生：“这是热胀冷缩的现象。”接下来老师提出：“如何让现象更清楚？”我们第二次回到玻璃瓶中来，学生：“让上部玻璃管更细点”；“多加点液体（盛液体的瓶子更大点）”；“采用热胀冷缩现象比较明显的液体”。老师再问：“能否将它改装成一个测量温度的工具？应如何做？”我们再次回到玻璃瓶上来，学生：“在玻璃管旁标上刻度”；“加上一个外套”；“还可设置一个提纽，方便使用”。学生在思维的不断碰撞中完成了对温度计的设计。
最后，老师拿出体温计问：“为什么体温变化很小也能显示出来？”在前面学习讨论的基础上，学生不难找出以下的原因：“玻璃管很细；玻璃泡很大；水银的热胀冷缩现象更加明显。”到这里，已经是第四次利用玻璃瓶的资源了，它成就了学生智慧的生长点。由“毛坯”到“精品”的过程，是学生合作学习的过程。学生群体在教师的组织和参与下交流、讨论自主设计的方案，批判性地考察他人的观点，通过社会协商的方式使群体的智慧为每一个个体所共享，内化为个体的智慧。这个过程中无论是潜力生还是优秀生，都可以品尝到愉快体验并实现自我导向。如果老师在上课伊始就拿出“精品”方案来，那我们只是在传授知识，一张需要反复默写记忆、过一段时间什么也不会留下的一张设计图！学生最终获得的最多也只是知识，而不是智慧。我们从最贴近学生原来发展水平的起点，非常富有建设性的走向了最远点。在课堂上，每一位同学都是团队的建设者，当课堂的智慧在壮大的时候，学生的能力也在生长，课堂也变成了充满活力的智慧海洋。
三、建构文化的生长点
物理课堂文化可以分成“科学文化”和“人文文化”两个方面。科学文化中，科学态度尤其是证据意识的养成显得格外重要。英国教育家洛克说，“热爱真理的确实特征，是对任何一个命题的接受绝不超过其证据所显示的程度。”“在科学问题中，上千人的权威并不比单独一个人的谦卑的证据更有价值”。这不仅需要我们物理教师的理解和认同，还要通过我们的示范引领，落实到学生身上。在探究的每一步中，诸如提出问题、猜想、数据处理、评价交流等等，都要讲证据。证据意识是一种科学的基本态度，应当成为大家公认的一种“过物理课堂生活”的行为方式，于是也就成为一种文化。
课堂人文文化的核心就是“发现学生并引领学生”。教育其实是一种文化润泽，需要榜样，需要播种，我们要引领更多的学生参与到有意义的课堂建构中来，使原本“不耐烦”的学生改变立场，原本有些自卑的学生焕发生机，一个许多学生模糊不清的概念在对话和碰撞中得到“透彻”的明晰。如“物体只有在受力作用时才会运动”，“重的物体下落快”，“物体吸收热量后温度升高”等等这样一些认识，需要我们在相互探讨中，通过不断质疑、质证，来建立起科学的概念。教师的责任，就是通过“激励、唤醒和鼓舞”，去引领学生建构一个富有“振作、启迪、进步、反思”的课堂文化。我们的着眼点不仅仅在于学生学科兴趣的生长，“看”和“思”的方式的改变，更重要的是他们“在遭遇失败的时候能够选择反思，在遭遇挫折的时候能够选择坚持”。
从生命的高度来看，每一节课都是不可重复的激情与智慧综合生长的过程。”课堂教学是教师和学生共同的生命历程，它应当焕发出无穷的生命的活力，我们应当看到他蓬勃向上的力量。创造充满生命活力的生长型课堂，是我们的追求和期待，“教育即生长，除此别无目的”，因为教育本身的目的就是“使每个人的天性和与生俱来的能力得到健康生长。”
关键词：打造； 长型课堂
中图分类号：Ｇ449.6 文献标识码：A 文章编号：1006-3315（2011）3-061-001
一、巧设问题的生长点
兴趣是最好的老师，要培养学生浓厚的学习兴趣，在课堂教学中首先要设置好问题的生长点，尽可能采用“情境化”的方式呈现，让问题生长为“问题链”，从而不断地激活兴趣、提升兴趣。
在《大气压强》的教学中，测量大气压实验方案的设计对培养学生的能力和提升学生的智慧来说，是一个难得的“生长通道”。在研究“大气压的存在”这个课题时，老师可以选择性地引入覆杯实验，为后续的实验设计打下伏笔。当老师提出我们能否设法测出大气压强值的问题时，学生显然会感到无所适从。为达成最终目的，还需要在资源的梯度开发过程中，设置一些问题，引发冲突，激起困惑，让资源的开发“始于问题，终于更高水平的问题”，从而激发学生探究兴趣的生长。这时老师继续演示：将玻璃杯倒放在水槽中，拿掉底部的塑料片，我们看到杯中的水没有流出来。问：“是什么托住了杯中的水呢？”学生讨论后答：“是大气压的作用。”接下来，老师将杯子换成长的试管，更长的玻璃管重做刚才的实验，学生观察到管中的水还是一点也没有流出来。问：“大气压到底能支持多高的水柱呢？怎样才能知道它的极限呢？”学生：“如果将玻璃管继续加长到一定程度，有一部分水将会从管中流出来。”老师：“如果这个设想成立的话，与我们所要解决的问题有何联系？”学生：“此时的大气压值就等于水柱对底部的压强。”问：“我们教室的空间有限，玻璃管不能做到足够长，还有什么更好的办法吗？”学生：“可以在玻璃管中装入密度比水大得多的水银来完成测量。”最终学生深刻领会了托里拆利实验的原理及其设计思路。
二、搜寻智慧的生长点
以《温度计》的教学为例。苏科版教材只要求学生学会温度计的使用，为了培养学生的创新精神，发展学生能力，教学中可引入温度计的设计环节。首先让学生观察玻璃瓶中的液体温度变化之后的体积变化，有两个意图：学生能够近距离体验热胀冷缩这一自然现象会倍感亲切；同时为解决“怎样才能使热胀冷缩的现象更加明显，易于观察？”的问题及设计温度计等后续学习提供支架。在这里，插着细管的玻璃瓶成为奠基学生生长的台阶。
在课堂的引入时，老师用一个装满液体的玻璃瓶（瓶塞上插有一根细玻璃管），学生观察到瓶中液体在温度上升时体积变大。老师问：这是为什么？学生：“这是热胀冷缩的现象。”接下来老师提出：“如何让现象更清楚？”我们第二次回到玻璃瓶中来，学生：“让上部玻璃管更细点”；“多加点液体（盛液体的瓶子更大点）”；“采用热胀冷缩现象比较明显的液体”。老师再问：“能否将它改装成一个测量温度的工具？应如何做？”我们再次回到玻璃瓶上来，学生：“在玻璃管旁标上刻度”；“加上一个外套”；“还可设置一个提纽，方便使用”。学生在思维的不断碰撞中完成了对温度计的设计。
最后，老师拿出体温计问：“为什么体温变化很小也能显示出来？”在前面学习讨论的基础上，学生不难找出以下的原因：“玻璃管很细；玻璃泡很大；水银的热胀冷缩现象更加明显。”到这里，已经是第四次利用玻璃瓶的资源了，它成就了学生智慧的生长点。由“毛坯”到“精品”的过程，是学生合作学习的过程。学生群体在教师的组织和参与下交流、讨论自主设计的方案，批判性地考察他人的观点，通过社会协商的方式使群体的智慧为每一个个体所共享，内化为个体的智慧。这个过程中无论是潜力生还是优秀生，都可以品尝到愉快体验并实现自我导向。如果老师在上课伊始就拿出“精品”方案来，那我们只是在传授知识，一张需要反复默写记忆、过一段时间什么也不会留下的一张设计图！学生最终获得的最多也只是知识，而不是智慧。我们从最贴近学生原来发展水平的起点，非常富有建设性的走向了最远点。在课堂上，每一位同学都是团队的建设者，当课堂的智慧在壮大的时候，学生的能力也在生长，课堂也变成了充满活力的智慧海洋。
三、建构文化的生长点
物理课堂文化可以分成“科学文化”和“人文文化”两个方面。科学文化中，科学态度尤其是证据意识的养成显得格外重要。英国教育家洛克说，“热爱真理的确实特征，是对任何一个命题的接受绝不超过其证据所显示的程度。”“在科学问题中，上千人的权威并不比单独一个人的谦卑的证据更有价值”。这不仅需要我们物理教师的理解和认同，还要通过我们的示范引领，落实到学生身上。在探究的每一步中，诸如提出问题、猜想、数据处理、评价交流等等，都要讲证据。证据意识是一种科学的基本态度，应当成为大家公认的一种“过物理课堂生活”的行为方式，于是也就成为一种文化。
课堂人文文化的核心就是“发现学生并引领学生”。教育其实是一种文化润泽，需要榜样，需要播种，我们要引领更多的学生参与到有意义的课堂建构中来，使原本“不耐烦”的学生改变立场，原本有些自卑的学生焕发生机，一个许多学生模糊不清的概念在对话和碰撞中得到“透彻”的明晰。如“物体只有在受力作用时才会运动”，“重的物体下落快”，“物体吸收热量后温度升高”等等这样一些认识，需要我们在相互探讨中，通过不断质疑、质证，来建立起科学的概念。教师的责任，就是通过“激励、唤醒和鼓舞”，去引领学生建构一个富有“振作、启迪、进步、反思”的课堂文化。我们的着眼点不仅仅在于学生学科兴趣的生长，“看”和“思”的方式的改变，更重要的是他们“在遭遇失败的时候能够选择反思，在遭遇挫折的时候能够选择坚持”。
从生命的高度来看，每一节课都是不可重复的激情与智慧综合生长的过程。”课堂教学是教师和学生共同的生命历程，它应当焕发出无穷的生命的活力，我们应当看到他蓬勃向上的力量。创造充满生命活力的生长型课堂，是我们的追求和期待，“教育即生长，除此别无目的”，因为教育本身的目的就是“使每个人的天性和与生俱来的能力得到健康生长。”