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【摘要】在新一轮课程改革核心素养背景下，探究教学重新进行了价值定位，以实现“立德树人”的教育目标。研究者在进行探究教学模式的重构时，吸取以往教学实践取得的有益经验，在新课程改革理念下结合时下的教学实践成果，在学情分析的基础上加以充分整合，提出了概念探究、价值探究、实践探究的教学模式。
【关键词】核心素养;思想政治;探究教学;教学模式
探究教学是上一轮课程改革所倡导的教学方法，其本意为运用科学研究的方法进行教学，培养学生的科学研究和创新能力。《普通高中思想政治课程标准（2017年版）》（以下简称“课程标准”）提出，要促进学生转变学习方式，在合作学习和探究学习过程中，培养创新精神，提高实践能力。可见依然要发挥探究教学的优势。思想政治探究教学是在思想政治学科内引入人文社会科学和思想政治教育研究方法进行思想政治教学的。教学模式是在一定的教育理论指导下，为实现特定的教学目标，在教学实践中总结出来的比较稳固的教学范型，包括教学程序和操作要领等要素。思想政治课探究教学模式的重构有利于教学在求“真”向“善”的同时追求知识背后的“认同”，以及推动学科核心素养的培养。
以往探究教学模式在实证主义指导下出现了萨其曼、施瓦布、学习环等探究教学模式，多见于自然科学领域。社会科学的探究教学模式建构借鉴自然科学探究教学模式的方法，经过多年的探索和积累，总结了一些模式和方法，一般具备情境、问题、探究、展示等几个要素。本文吸收以往探究教学的思想，在核心素养目标指引下提出概念探究、价值探究、实践探究的教学模式。
一、核心素养对探究教学的诉求
新时代背景下思想政治课程改革提出“立德树人一学科核心素养一综合性活动型学科”的实现路径。核心素养目标下的探究教学把价值引领向政治认同延伸，对探究教学的具体实施提出以下要求。
1.由重生活化策略向重活动性策略转化
以往探究教学强调融合学生的生活逻辑和学科逻辑，提出生活化教学策略。而现在探究教学应该在生活化教学基础上，向活动型教学转变。探究教学应深入生活，围绕案例情境产生的议题展开辨析性学习，启发学生的思维，并在实践运用中生成、检验、升华知识，从而促进“活动型”学科课程的展开和落实。思维活动和实践活动是基本的活动类型，基于生活实践场域的探究教学模式，能挖掘真实、有深度、有价值的问题，把探究教学从形式向内容和方法延伸，把教学从有技巧的兴趣引向有灵魂的思想。
非形式逻辑理论认为探究教学注重的是辨析、阐释等，不追求像形式逻辑一样的严谨性和规范性，而是追求过程的有效性和自洽性。思想政治课探究教学在活动中把政治生活研究方法和非形式逻辑理论有机结合，体现思想政治学科的“活动性”特点。
2.由外在硬性灌输向内在柔化生成转化
以往探究教学强调思想政治学科知识的传授和生成过程，但忽视了情感的培养和素养的培育。在市场经济快速发展和思想多元化的背景下，学生思想呈现出易变和多样的特点，核心素养目标下探究教学利用学生思维和思想的特点，在多样思想中寻求包容性共识。有思想的探究教学，既体现一般的探究精神，又彰显思想政治学科的特色，即把外在权力的维护和内在思想的教化有机统一起来。
主体间性理论认为思想政治教育主体是施教者和受教者，两者共同作用于施教客体即教学内容，体现主体间身份地位和思想精神的平等，主张以学生的生活世界构建学生的精神世界。该理论对探究教学中的生本出发点给予理论支撑，使探究教学由外在认知向内在认同转变，并向柔性生成方向发展，由知识向思想延伸，体现思想政治学科的“思想性”特点。
二、探究教学模式重构的策略探索
思想政治课探究教学模式的重构是辩证否定的过程。新探究教学模式吸收探究的“求真”优点，在“是什么”基础上发展为“应该是什么”，进而思考“行不行”和“应该怎么样”等价值思辨话题。本文以人教版高一思想政治必修2第三单元第七课的“民族区域自治制度：适合国情的基本政治制度”为例，探索探究教学的具体模式。
1.主题与案例：探究情境
探究教学原本就存在主题情境环节。课程标准的教学建议中提出践行活动型學科课程的关键是选择议题，在案例承载的情境中展开综合性教学活动。探究教学围绕案例或生活主题设置情境，把学生生活、学科知识和学生特点有机结合起来，向综合性、活动型方向发展。探究教学模式的重构仍然需要发挥并深度挖掘主题案例的价值。
例如，在课堂中引入主题案例，有两名少数民族的学生才旦和卓玛在民族博物馆参观，展览围绕“我国少数民族人民如何当家作主”主题分为三个篇章。第一，回顾少数民族历史演变;第二，展现少数民族社会建设成就;第三，展望少数民族发展未来。两名学生在参观过程中感受我国民族政策、少数民族生活变迁和各个民族的关系状况，产生感慨的同时也有疑惑。
主题案例蕴含学科知识和学生应具备的学科能力，并提供解决问题的支撑条件，承载育人信息和学科素养序列化和结构化的情境，促进学生的智力因素和非智力因素协调发展。
2.描述与澄清：概念探究
概念是人文社会科学的基本组成单位，概念清晰是理解思想政治原理的前提。课程标准提出以学科的大概念统整课程内容，澄清学科概念，推动学生对核心知识的理解和运用。有些概念容易与生活经验混淆，需要澄清和界定，以清晰其边界;有些概念只需要其引领学生的价值观，不需要特地界定。针对不同概念进行不同的探究，以发挥概念的学科价值。
例如，在上面的主题案例中，才旦和卓玛两名学生在学习民族地区发展的成就时，看到贵州等不是民族自治区的省设立的民族乡。才旦产生疑惑：民族乡是不是民族自治地方？对此，教师要对民族区域自治概念进行分解置疑，引导学生通过阅读、对比和商议等活动，描述、澄清民族区域自治制度概念。教师可以提出以下问题。 （1）有少数民族居住就一定实施自治吗？
（2）民族乡是民族自治地方吗？
对概念的探究始于问题。基于情境产生的问题具有思维张力和理论建构力。教师应澄清民族自治地方、自治权、自治机关等基本概念的边界，这样学生才能清晰地掌握民族区域自治“应该是什么”，为深入了解民族区域自治制度打下基础。
3.论证与选择：价值探究
辨析和论证是澄清、论证观点的精华，集中体现思想政治学科的思想性，是思想政治课探究教学模式重构的核心环节。课程标准在核心素养目标指引下，为活动型学科课程的实现提出建议：在真实案例情境中，展开真实活动，探究深度问题，让学生的观念在冲突中融合。探究教学模式的重构应该领会课程标准的理念，在探究进程中提供更多的辨析机会让学生选择，实现多样性统一。
在上面的主题案例中，两名学生在参观第一、第二篇章时，感慨民族地区取得的成就。才旦在微博中看到这样一种观点：民族地区如果独立了，会发展得更好。由此，教师要引导学生懂得分解观点、收集信息，从理论和现实、正面和反面、国内和国外等方面批判错误论点。可以通过以下问题加深学生的理解。
（1）实际中，从历史和现实方面来看为何民族地区不能独立？
（2）理论上，民族区域自治制度有何优势？
在价值探究中，为了避免价值中立，要把学生的立场牢固地建立在广大人民群众的根本利益和社会发展的大趋势上。首先，立场初选。“真理越辩越明”，好的理论不但能够自圆其说，而且具有逻辑上的自洽性，还能对现实有良好的解释力和指导力。社会问题往往具有立场和角度问题，因此在探究社会问题时教师要引导学生选择正确的立场。本探究中，教师可以引导学生先站在少数民族自身的立场，为自身发展考量。其次，立场转换。变换看待问题的立场和角度，从而实现全方位、多层次的理解和解释，使理论“说得清，站得稳”，实现政治认同目标。本探究中，教师要引导学生把个人立场转化为国家立场、其他省份立场、国外立场等，从理论、历史、现实等角度全面看待民族区域自治制度。最后，价值共识。通过变换立场，学生加深对民族区域自治制度的理解。另外，在立场转换中，学生学会正确表达、捍卫自己的观点，同时学会包容、尊重不同的观点，不但加深对知识的全面理解，还掌握了生成知识和与人相处的技能。学生在观点辨析中认同我国民族区域自治制度。
在进行主题案例讲解时，教师要引导学生站在国家统一和民族团结的立场上思考问题，与破坏民族团结的言论和行为作斗争。立场明朗、达成共识有利于知识的迁移和升华，有利于学生理解和支持民族区域自治制度。
4.运用与评价：实践探究
社会科学的重要功能之一是预测和评估。对方针政策或措施在实践运用中进行评估，以发现其中存在的问题，推动其更好实施。思想政治探究在解决现实生活问题时实现预测和评估的功能。
在上面的主题案例中，两名学生在参观第三篇章时，看到“一带一路”宏伟蓝图为少数民族地区的发展带来新希望。马上面临大学毕业的卓玛在参观过程中产生一个疑问：毕业后回老家发展还是留在外面打拼？
教师应引导学生细化探究问题，并通过网络、市场调研、走访等方式收集信息，为卓玛进行职业生涯规划，升华、完善民族区域自治理论。可围绕下面问题展开讨论。
（1）为卓玛进行职业生涯规划，并说明理由。
（2）从国家、自治地方、个人角度对发展民族地区的经济社会事业建言献策。
活动型学科课程的学科定位，实践性的探究教学方法，都要求探究教学走向广阔的社会，延伸课堂的时空维度。在实践中生成、运用、迁移知识，在实践中发现、解决问题，在实践中理解、认同民族区域自治制度，在实践中升华知识。
三、探究教学模式重构的反思
教无定法，任何教学模式都要与时俱进，体现稳定性和发展性的统一。核心素养视阈下探究教学模式同样需要结合现实，在反思中总结，在探索中前进。
1.政治认同和科学精神如何兼顾
人们一般认为，科学是认同的前提，但一般只看到二者的内在一致性，而忽视了二者的矛盾性。以往探究教学追求认识世界之真，认为真实的就是人们普遍所认同的真理。在此观点作用下，时下思想政治探究教学追求观点的自洽性，而忽视社会问题的出发点和立场，忽视人们情感在政治认同素养目标实现中的作用。探究教学模式的重構应在强化立场选择上再继续探索和努力，在“说得清”的基础上，引导学生在情感上“愿意信”，从而树立政治信仰。
2.探究形式和探究方法如何协调
探究教学通过问题探究来培养学生的科学精神，但探究过程中可能产生不需要探究或者不敢探究的话题，使教学流于表面探究而忽视方法建构。虽然在课程标准中出现“意义优先，兼顾形式”的指导意见，但实际操作中仍然存在形式大于意义的现象。因此，探究教学模式的重构要突出价值探究的重要性，而不去追求探究形式的完整性。
3.探究时间和教学任务如何匹配
探究时间和任务矛盾是老生常谈的话题。既要推进探究教学，又要完成既定教学任务，因此困扰着探究教学模式的实施。选择什么话题、用什么方法进行探究，需要教师不断学习课程理念，了解学生特点，在实践中不断提高和完善探究教学技能，不断优化探究教学模式。
建模并不意味着模式化，不是限制教学过程，而是在相对稳定的基础上提供多样化选择。有生命的教学方法、教学模式应具有开放性和与时俱进的特征。探究教学在核心素养目标指导下，本着“物尽其用”的原则，继承传统、推陈出新、稳中求进，不断探寻更具开放性、本土化的教学途径。一线教师应努力钻研教学理念，探索教学实践，不断把探究教学推向更高的层次和境界。
【关键词】核心素养;思想政治;探究教学;教学模式
探究教学是上一轮课程改革所倡导的教学方法，其本意为运用科学研究的方法进行教学，培养学生的科学研究和创新能力。《普通高中思想政治课程标准（2017年版）》（以下简称“课程标准”）提出，要促进学生转变学习方式，在合作学习和探究学习过程中，培养创新精神，提高实践能力。可见依然要发挥探究教学的优势。思想政治探究教学是在思想政治学科内引入人文社会科学和思想政治教育研究方法进行思想政治教学的。教学模式是在一定的教育理论指导下，为实现特定的教学目标，在教学实践中总结出来的比较稳固的教学范型，包括教学程序和操作要领等要素。思想政治课探究教学模式的重构有利于教学在求“真”向“善”的同时追求知识背后的“认同”，以及推动学科核心素养的培养。
以往探究教学模式在实证主义指导下出现了萨其曼、施瓦布、学习环等探究教学模式，多见于自然科学领域。社会科学的探究教学模式建构借鉴自然科学探究教学模式的方法，经过多年的探索和积累，总结了一些模式和方法，一般具备情境、问题、探究、展示等几个要素。本文吸收以往探究教学的思想，在核心素养目标指引下提出概念探究、价值探究、实践探究的教学模式。
一、核心素养对探究教学的诉求
新时代背景下思想政治课程改革提出“立德树人一学科核心素养一综合性活动型学科”的实现路径。核心素养目标下的探究教学把价值引领向政治认同延伸，对探究教学的具体实施提出以下要求。
1.由重生活化策略向重活动性策略转化
以往探究教学强调融合学生的生活逻辑和学科逻辑，提出生活化教学策略。而现在探究教学应该在生活化教学基础上，向活动型教学转变。探究教学应深入生活，围绕案例情境产生的议题展开辨析性学习，启发学生的思维，并在实践运用中生成、检验、升华知识，从而促进“活动型”学科课程的展开和落实。思维活动和实践活动是基本的活动类型，基于生活实践场域的探究教学模式，能挖掘真实、有深度、有价值的问题，把探究教学从形式向内容和方法延伸，把教学从有技巧的兴趣引向有灵魂的思想。
非形式逻辑理论认为探究教学注重的是辨析、阐释等，不追求像形式逻辑一样的严谨性和规范性，而是追求过程的有效性和自洽性。思想政治课探究教学在活动中把政治生活研究方法和非形式逻辑理论有机结合，体现思想政治学科的“活动性”特点。
2.由外在硬性灌输向内在柔化生成转化
以往探究教学强调思想政治学科知识的传授和生成过程，但忽视了情感的培养和素养的培育。在市场经济快速发展和思想多元化的背景下，学生思想呈现出易变和多样的特点，核心素养目标下探究教学利用学生思维和思想的特点，在多样思想中寻求包容性共识。有思想的探究教学，既体现一般的探究精神，又彰显思想政治学科的特色，即把外在权力的维护和内在思想的教化有机统一起来。
主体间性理论认为思想政治教育主体是施教者和受教者，两者共同作用于施教客体即教学内容，体现主体间身份地位和思想精神的平等，主张以学生的生活世界构建学生的精神世界。该理论对探究教学中的生本出发点给予理论支撑，使探究教学由外在认知向内在认同转变，并向柔性生成方向发展，由知识向思想延伸，体现思想政治学科的“思想性”特点。
二、探究教学模式重构的策略探索
思想政治课探究教学模式的重构是辩证否定的过程。新探究教学模式吸收探究的“求真”优点，在“是什么”基础上发展为“应该是什么”，进而思考“行不行”和“应该怎么样”等价值思辨话题。本文以人教版高一思想政治必修2第三单元第七课的“民族区域自治制度：适合国情的基本政治制度”为例，探索探究教学的具体模式。
1.主题与案例：探究情境
探究教学原本就存在主题情境环节。课程标准的教学建议中提出践行活动型學科课程的关键是选择议题，在案例承载的情境中展开综合性教学活动。探究教学围绕案例或生活主题设置情境，把学生生活、学科知识和学生特点有机结合起来，向综合性、活动型方向发展。探究教学模式的重构仍然需要发挥并深度挖掘主题案例的价值。
例如，在课堂中引入主题案例，有两名少数民族的学生才旦和卓玛在民族博物馆参观，展览围绕“我国少数民族人民如何当家作主”主题分为三个篇章。第一，回顾少数民族历史演变;第二，展现少数民族社会建设成就;第三，展望少数民族发展未来。两名学生在参观过程中感受我国民族政策、少数民族生活变迁和各个民族的关系状况，产生感慨的同时也有疑惑。
主题案例蕴含学科知识和学生应具备的学科能力，并提供解决问题的支撑条件，承载育人信息和学科素养序列化和结构化的情境，促进学生的智力因素和非智力因素协调发展。
2.描述与澄清：概念探究
概念是人文社会科学的基本组成单位，概念清晰是理解思想政治原理的前提。课程标准提出以学科的大概念统整课程内容，澄清学科概念，推动学生对核心知识的理解和运用。有些概念容易与生活经验混淆，需要澄清和界定，以清晰其边界;有些概念只需要其引领学生的价值观，不需要特地界定。针对不同概念进行不同的探究，以发挥概念的学科价值。
例如，在上面的主题案例中，才旦和卓玛两名学生在学习民族地区发展的成就时，看到贵州等不是民族自治区的省设立的民族乡。才旦产生疑惑：民族乡是不是民族自治地方？对此，教师要对民族区域自治概念进行分解置疑，引导学生通过阅读、对比和商议等活动，描述、澄清民族区域自治制度概念。教师可以提出以下问题。 （1）有少数民族居住就一定实施自治吗？
（2）民族乡是民族自治地方吗？
对概念的探究始于问题。基于情境产生的问题具有思维张力和理论建构力。教师应澄清民族自治地方、自治权、自治机关等基本概念的边界，这样学生才能清晰地掌握民族区域自治“应该是什么”，为深入了解民族区域自治制度打下基础。
3.论证与选择：价值探究
辨析和论证是澄清、论证观点的精华，集中体现思想政治学科的思想性，是思想政治课探究教学模式重构的核心环节。课程标准在核心素养目标指引下，为活动型学科课程的实现提出建议：在真实案例情境中，展开真实活动，探究深度问题，让学生的观念在冲突中融合。探究教学模式的重构应该领会课程标准的理念，在探究进程中提供更多的辨析机会让学生选择，实现多样性统一。
在上面的主题案例中，两名学生在参观第一、第二篇章时，感慨民族地区取得的成就。才旦在微博中看到这样一种观点：民族地区如果独立了，会发展得更好。由此，教师要引导学生懂得分解观点、收集信息，从理论和现实、正面和反面、国内和国外等方面批判错误论点。可以通过以下问题加深学生的理解。
（1）实际中，从历史和现实方面来看为何民族地区不能独立？
（2）理论上，民族区域自治制度有何优势？
在价值探究中，为了避免价值中立，要把学生的立场牢固地建立在广大人民群众的根本利益和社会发展的大趋势上。首先，立场初选。“真理越辩越明”，好的理论不但能够自圆其说，而且具有逻辑上的自洽性，还能对现实有良好的解释力和指导力。社会问题往往具有立场和角度问题，因此在探究社会问题时教师要引导学生选择正确的立场。本探究中，教师可以引导学生先站在少数民族自身的立场，为自身发展考量。其次，立场转换。变换看待问题的立场和角度，从而实现全方位、多层次的理解和解释，使理论“说得清，站得稳”，实现政治认同目标。本探究中，教师要引导学生把个人立场转化为国家立场、其他省份立场、国外立场等，从理论、历史、现实等角度全面看待民族区域自治制度。最后，价值共识。通过变换立场，学生加深对民族区域自治制度的理解。另外，在立场转换中，学生学会正确表达、捍卫自己的观点，同时学会包容、尊重不同的观点，不但加深对知识的全面理解，还掌握了生成知识和与人相处的技能。学生在观点辨析中认同我国民族区域自治制度。
在进行主题案例讲解时，教师要引导学生站在国家统一和民族团结的立场上思考问题，与破坏民族团结的言论和行为作斗争。立场明朗、达成共识有利于知识的迁移和升华，有利于学生理解和支持民族区域自治制度。
4.运用与评价：实践探究
社会科学的重要功能之一是预测和评估。对方针政策或措施在实践运用中进行评估，以发现其中存在的问题，推动其更好实施。思想政治探究在解决现实生活问题时实现预测和评估的功能。
在上面的主题案例中，两名学生在参观第三篇章时，看到“一带一路”宏伟蓝图为少数民族地区的发展带来新希望。马上面临大学毕业的卓玛在参观过程中产生一个疑问：毕业后回老家发展还是留在外面打拼？
教师应引导学生细化探究问题，并通过网络、市场调研、走访等方式收集信息，为卓玛进行职业生涯规划，升华、完善民族区域自治理论。可围绕下面问题展开讨论。
（1）为卓玛进行职业生涯规划，并说明理由。
（2）从国家、自治地方、个人角度对发展民族地区的经济社会事业建言献策。
活动型学科课程的学科定位，实践性的探究教学方法，都要求探究教学走向广阔的社会，延伸课堂的时空维度。在实践中生成、运用、迁移知识，在实践中发现、解决问题，在实践中理解、认同民族区域自治制度，在实践中升华知识。
三、探究教学模式重构的反思
教无定法，任何教学模式都要与时俱进，体现稳定性和发展性的统一。核心素养视阈下探究教学模式同样需要结合现实，在反思中总结，在探索中前进。
1.政治认同和科学精神如何兼顾
人们一般认为，科学是认同的前提，但一般只看到二者的内在一致性，而忽视了二者的矛盾性。以往探究教学追求认识世界之真，认为真实的就是人们普遍所认同的真理。在此观点作用下，时下思想政治探究教学追求观点的自洽性，而忽视社会问题的出发点和立场，忽视人们情感在政治认同素养目标实现中的作用。探究教学模式的重構应在强化立场选择上再继续探索和努力，在“说得清”的基础上，引导学生在情感上“愿意信”，从而树立政治信仰。
2.探究形式和探究方法如何协调
探究教学通过问题探究来培养学生的科学精神，但探究过程中可能产生不需要探究或者不敢探究的话题，使教学流于表面探究而忽视方法建构。虽然在课程标准中出现“意义优先，兼顾形式”的指导意见，但实际操作中仍然存在形式大于意义的现象。因此，探究教学模式的重构要突出价值探究的重要性，而不去追求探究形式的完整性。
3.探究时间和教学任务如何匹配
探究时间和任务矛盾是老生常谈的话题。既要推进探究教学，又要完成既定教学任务，因此困扰着探究教学模式的实施。选择什么话题、用什么方法进行探究，需要教师不断学习课程理念，了解学生特点，在实践中不断提高和完善探究教学技能，不断优化探究教学模式。
建模并不意味着模式化，不是限制教学过程，而是在相对稳定的基础上提供多样化选择。有生命的教学方法、教学模式应具有开放性和与时俱进的特征。探究教学在核心素养目标指导下，本着“物尽其用”的原则，继承传统、推陈出新、稳中求进，不断探寻更具开放性、本土化的教学途径。一线教师应努力钻研教学理念，探索教学实践，不断把探究教学推向更高的层次和境界。