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[摘 要] 2001年《幼儿园教育指导纲要（试行）》的颁布开启了我国新一轮的幼儿园课程改革。本研究借助关注为本采纳模式，运用其中的关注发展阶段问卷并结合教师访谈，考察了幼儿园教师对课程改革的关注水平，并以此为依据分析改革成效。结果表明教师对课程改革的关注已经跨越不相关阶段，对任务的关注水平较低，对自我的关注水平较高，影响关注阶段整体得分均值最高，处于影响关注阶段的教师占多数，课程改革初见成效。不同性别、教龄及不同性质幼儿园的教师对课程改革的关注没有显著性差异;不同年龄、学历、职称的教师及城郊区教师对课程改革的关注存在一定差异。为提高幼儿园课程改革成效，今后应加深教师对改革核心理念与发展脉络的把握，增强改革理念的实操性，提升教师学历层次与专业素养，加强教师培训，推动幼儿园对改革理念的深入理解与有效落实。
[关键词] 课程改革;幼儿园课程;改革成效;关注为本采纳模式
一、问题提出
2001年我国颁布了全新的幼儿园课程实施指导性文件——《幼儿园教育指导纲要（试行）》（以下简称《纲要》）。《纲要》遵循《幼儿园工作规程》精神，将我国长期以来幼儿园课程改革行之有效的经验以法规的形式固定下来，在国家层面上对幼儿园课程进行宏观的普适性指导，规定了幼儿园教育的总目标、教育内容和实施原则等，[1]提出了实施素质教育、终身教育，坚持以人为本、尊重幼儿、以游戏为基本活动、通过生活和活动以及环境进行教育、坚持保教并重、关注个别差异、家园社合作以及幼小相互衔接[2]等诸多教育理念，奠定了21世纪学前教育课程改革的走向，[3]标志着我国幼儿教育改革迈进了一个新阶段，[4]即新一轮的幼儿园课程改革探索之路。
时至今日，幼儿园课程改革已实施多年，但其成效如何？教师对《纲要》中提出的诸多教育理念是否有效理解、吸收和内化？是否关心、关注课程改革，并积极践行改革理念？如何有效评价这一轮课程改革的成效？有学者指出有关幼儿园教育改革成效的科学实证研究应当进入我们的研究视野了，这是我国幼儿园教育改革下一步行动的前提，也是政府科学决策，制定更为合理、公正的幼儿教育政策的基础。[5]但整体而言，国内有关幼儿园课程改革实施成效的研究相对较少，且已有研究多历史回顾、现状反思以及主观分析与判断，缺少科学实证研究，研究方法与工具的开发也有所欠缺。由此可见，科学研究幼儿园课程改革成效势在必行。
目前，国际上对教育变革与课程实施的研究，关注为本采纳模式是使用最广泛的评量模式，[6]它是课程实施过程中比较重要的测量与促进工具之一，能较好地反映课程实施的水平与阶段。[7]该模式由美国学者霍尔（Hall）等人于20世纪七八十年代提出，用于评价教育变革实施情况、考察个体在实施变革时如何受到变革影响，[8]并分别从关注发展阶段（Stages of Concern）即教师的关注和认识层面、教师的实践层面即课程实施水平（Level of Use）、革新形态（Innovation Configuration）三个方面，综合考察教师对教育变革的关注及实施水平。本研究拟借鉴运用这一工具，考察我国自2001年《纲要》颁布至今幼儿园课程改革的实施成效，以期总结效果，发现问题，及时调整;同时该工具是一套相对科学系统的研究工具，借鉴运用其中的方法与思路展开研究，也有益于幼儿园课程改革成效研究从经验总结、历史梳理或主观反思上升到一个较为科学、深入的研究层面。
二、文献综述
（一）关于幼儿园课程改革及其实施效果的研究
幼儿教育变革是指幼儿教育的指导思想、幼儿教育的诸要素发生的整体或局部的变化，[9]其实质是一种“价值先行”的自觉的文化选择，本质是培育和实践一系列新的教育观念的过程。[10]根据这一解释，幼儿园课程改革就是对幼儿园课程的指导思想、理念以及幼儿园课程的诸要素包括课程目标、内容、实施途径、方法以及课程评价等进行全面调整、革新和完善，以使其逐渐适应社会发展变化及教育对象需求、教育质量不断提升的过程。从本质上看，课程改革就是文化的变革，[11]其实质也是文化选择、重构和创新。[12]
关于幼儿园课程改革实施成效的研究，当前研究以总结、反思、历史回顾及主观分析为主。比如韦凌云分析认为，当前教师缺乏对课程改革的整体性认识，缺乏“继承”思想的指导，农村幼儿园课程改革举步维艰。[13]朱家雄总结指出，多年来我国幼儿园课程改革适应了社会变革的需要，是有成就的;但幼儿园课程改革要以有效地解决学前教育中的问题为导向，深入思考为什么要改革、改革什么以及如何改革。[14]少数学者尝试运用科学实证的研究方法展开较为系统、深入的研究。刘丽湘运用文本分析法、问卷调查法、访谈法以及观察法，从文本传递过程中的话语一致性、不同主体对改革关键概念的理解以及教师教育观念向教育行为的转化三个方面入手，全面分析考察了北京、山西地区幼儿园教育改革在班级层面上的实施成效。[15]王彦芳运用访谈法、观察法，以一所个案幼儿园为例，考察了其革新幼儿园一日活动安排、推行“区域活动”等改革举措的实施效果，结果发现“课程游戏化”背景下课程改革在实践层面阻力重重、推进艰难，改革精神被误解与扭曲。[16]
（二）关于关注为本采纳模式的相关研究
关注为本采纳模式包含三个研究工具，其中运用关注发展阶段问卷展开研究的最多，其次是关注发展阶段问卷与另两个研究工具结合使用的研究。其基本假设之一是如果某种变革是适当的，若变革得到了谨慎仔细的推动，那么教师将会从“自我”这个关心阶段向“任务”关心阶段前进，最终会达到“影响”这个关心阶段。[17]也就是说，如果一场变革或改革推进得好，那么教师的关心发展阶段自然会向更高水平发展。因此，可以通过考察教师关注水平、教师卷入课程改革的程度来判断改革是否正在被積极推进并取得一定的效果。
目前国内对关注为本采纳模式的相关研究主要分为两类，一是对研究工具本身的研究;二是运用该工具对课程实施程度与现状进行评价。就工具本身的研究来说，国内学者姜荣华、马云鹏以及赖俊明等对工具的特点、适用性等进行了较为深入和全面的分析，并尝试进行了工具的本土化修订与验证研究。[18][19]在工具的运用方面，较早的研究学者有尹弘飚、靳玉乐等，他们综合运用关注发展阶段问卷和课程实施水平研究工具，考察了重庆地区中小学教师对新课程的认同感、关注程度以及新课程实施水平，发现考试以及学校前期是否参加相关教育改革是影响新课程实施的重要因素。[20]唐悦借鉴运用关注发展阶段问卷对上海市参加“二期课改”的小学教师的关注情况进行了调查，并对问卷的原有分析方法进行了调整，计算了教师的最强关注次数及百分比，以此分析教师的关注阶段分布情况，结果发现，教师对新课程的关注整体处于较高阶段，但实施现状距理想水平还有差距。[21]刘建军借鉴关注为本采纳模式调查了川东某县农村中小学教师对新课程的关注和实施情况，结果显示农村教师最关注的是新课程实施会给学生带来怎样的影响，其次是如何获得课程资源以及新课程改革会给教师自身带来怎样的影响，最后关注的是与他人的合作。[22]学前教育领域的相关运用研究较少，主要有学者韩啸运用重新修订编制的关注发展阶段问卷考察了长春地区幼儿园教师对课程实施的整体关注状况及分布差异;[23]崔龙超、于开莲主要聚焦教育评价问题，运用修订后的关注发展阶段问卷研究了幼儿园教师对教育评价改革的关注水平与差异，并参照霍尔的数据处理方法进行了较为深入的个案教师关注概览图分析。[24] 通过以上分析可以看出，运用关注为本采纳模式可以考察出教师对改革的关注和实施情况，并由此分析改革的推行究竟是否如预期、其效果如何。同时上述研究中对已有研究工具的修订与验证方法、关注发展阶段问卷统计分析方法的调整以及关注概览图的分析等，都为本研究借鉴运用关注为本采纳模式深入分析教师对课程改革的关注水平并以此分析改革成效，提供了有益参考。但整体而言，运用关注为本采纳模式对幼儿园课程改革成效进行整体、全面和深入分析的研究，尚不多见。
三、研究方法
（一）研究对象
本研究通过分层抽样选取北京市城郊10个区县的700名教师作为问卷调查的研究对象。向这些教师发放问卷，在剔除无效问卷后，实际回收有效问卷624份。研究对象基本信息如下表1所示。
在问卷调查的基础上，采用随机抽样的方式，从参与问卷调查的教师中随机抽取来自8个区县的幼儿园的30名教师进行访谈。具体分布情况如下表2。
（二）研究工具
1. 关注发展阶段调查问卷。
本研究借鉴运用关注为本采纳模式中的关注发展阶段调查问卷（Stages of Concern Questionnaire）展开研究。其中，关注主要指个体在实施教育变革时对变革的感受、态度、想法、观点或反应。[25]该工具将教师对变革的关注水平由低到高划分为意识、信息、个人化、管理、后果、合作、再聚焦7个阶段。[26]同时7个阶段又可以进一步归纳对应福勒于1969年提出的不相关、自我、任务和影响4个关注阶段。其中“意识”对应“不相关关注”阶段，指教师对改革以及参与改革的兴趣不大。“信息”和“个人化”对应“自我关注”阶段，分别指教师有兴趣了解或者更多关注与课程改革相关的信息，以及改革对自身的影响等。“管理”对应“任务关注”阶段，主要指教师更多关注改革的具体过程、任务、信息和资源利用以及具体的组织、管理、日程安排和所需时间等。“后果”“合作”和“再聚焦”对应“影响关注”阶段，“后果”主要指教师关注改革会对幼儿带来怎样的影响，“合作”指教师更加关注如何与人合作（比如与同事合作），“再聚焦”涉及如何不断调整以寻求更好的方式来反思改革、反思自己的教育教学。
本研究对霍尔的调查问卷进行修订，保留原始问卷的结构和维度，即意识、信息、个人化、管理、后果、合作、再聚焦7个维度。对文字表述进行了修改，将其中部分内容调整为适用于学前教育领域的专业术语。7个维度每个维度5个题目，共计35个题目，并采用5点量表计分方法，分数从1分到5分，依次代表“非常不符合”到“非常符合”。
为保证问卷质量，本研究对问卷进行了信效度检验。效度检验首先是将所有数据随机分成相等的两部分，其中一半数据用于做探索性因素分析（EFA），另一半用于做验证性因素分析（CFA）。运用SPSS 22.0软件进行探索性因素分析。首先进行KMO检验，结果显示KMO=0.914，说明因素分析适切性极佳，可以进行探索性因素分析;同时Barlett球形检验结果表明问卷调查中的所有题目之间存在显著相关（χ2=6058.330，df=351，P=0.000<0.01），适合做探索性因素分析。采用主成分分析法，萃取出6个因子，在删除因子负荷量小于0.4的题项以及交叉负荷或跨因素负荷的题项（第6、11、21、24、26、27、31、33题）之后，最终保留27个题目，总体解释率为73.343%。（参见表3）6个因子分别是意识、信息、个人化、管理、后果与合作、再聚焦。其中原有“后果”与“合作”两个维度合并成一个维度。这一合并可以解释为二者都是从参与改革进程中的人尤其是与教师联系密切的幼儿及同事等他人的角度考虑问题。
运用AMOS 22.0软件进行验证性因素分析（CFA），结果如下图1所示，χ2=865.290，df=309，χ2/df=2.800，CFI=0.914，GFI=0.842，RMSEA=0.074，模型配适度良好。
信度检验。对修订调整后的问卷进行信度检验，结果表明，问卷整体的克隆巴赫系数为0.869，具体6个维度的克隆巴赫系数在0.820～0.938之间（参见表4），说明问卷整体信度较高。
2. 《幼儿园教师课程改革关注水平访谈提纲》。
本研究参照关注发展阶段问卷所考察的具体维度与内容，自编《幼儿园教师课程改革关注水平访谈提纲》。其内容主要涉及教师对幼儿园课程及课程改革的理解，对《纲要》内容及其中关键概念的理解与认可程度，实施课程改革并践行《纲要》理念时主要應关注的问题，是否关注课程改革实施过程中自身所扮演的角色，课程改革会对自己带来怎样的影响，改革实施的具体任务有哪些，对幼儿会产生哪些影响，如何与同事建立合作关系以及是否会对课程改革做出一些调整等。研究过程中将对访谈结果进行初步整理与归纳，用于辅助本研究的分析、讨论以及建议提出。
（三）研究过程
本研究首先对霍尔的关注为本采纳模式中关注发展阶段问卷进行修订，以使其符合我国文化语境及学前教育与幼儿园课程改革的专业术语;对修订后的问卷进行信效度检验，并在检验的基础上对问卷进行了二次修订，最终定稿。其次，参照关注发展阶段问卷考察的具体内容，自编访谈提纲。采用分层抽样的方式，选取来自不同地区、不同性质幼儿园的不同类型教师作为问卷调查研究对象，并在问卷调查的基础上，采用随机抽样的方式从中选取部分对象进行访谈。最后，对所搜集数据进行分析，总结、概括研究结论，分析影响因素，并提出相关建议。
（四）数据处理
运用SPSS 22.0软件进行探索性因素分析、内部一致性信度分析、描述性统计、t检验及方差分析。运用AMOS 22.0软件进行验证性因素分析。运用霍尔研究中的关注发展阶段调查问卷快速计分程序及Excel软件绘制关注概览图。
四、研究结果与分析 [5][42][44]刘焱，刘丽湘.研究幼儿园教育改革成效，深化幼儿园教育改革[J].学前教育研究，2008（11）：3-6.
[6]姜荣华.课程实施程度的评价工具研究[D].长春：东北师范大学，2008.
[7][18]姜荣华，马云鹏.关注为本采纳模式：课程实施程度评价的一种工具[J].教育发展研究，2008（5-6）：115.
[8][17][27][28][29][30][31][32]霍尔，霍德.实施变革：模式、原则与困境[M].吴晓玲，译.杭州：浙江教育出版社，2004：75，7，附录2，78，84，88，89，80.
[9]虞永平.幼儿教育变革观[J].早期教育，2004（7）：2.
[10]刘焱.我所亲历的学前教育改革四十年[J].学前教育，2018（12）：17.
[11]肖正德.课程改革中的文化冲突与整合[J].教育研究，2008（4）：69.
[12]徐雁.论幼儿园课程改革的文化处境[J].湖南师范大学教育科学学报，2015（11）：97-98.
[13]韦凌云.幼儿教育课程改革存在的问题及思考[J].基础教育研究，2004（10）：45-46.
[14][34][40]朱家雄.对幼儿园课程改革的所见所闻和所思（上）[J].幼儿教育（教育科学），2006（4）：5.
[15]刘丽湘.幼儿园教育改革班级层面上的成效研究[D].北京：北京师范大学，2007.
[16]王彥芳.一项课程改革在幼儿园层面推进过程的个案研究[D].南京：南京师范大学，2017.
[19]赖俊明.基于教师视角的新课程实施程度评量模式研究：“关注为本采纳模式”的探索与应用[J].教育测量与评价，2010（2）：23-28.
[20]尹弘彪.基础教育新课程实施个案研究[D].重庆：西南大学，2003：1.
[21]唐悦.教师关注与课程实施：以上海市“二期课改”研究基地学校中的小学教师为例[D].上海：上海师范大学，2005.
[22][38]刘建军.基于“CBAM”的川东某县农村中小学新课程实施调查研究[D].北京：首都师范大学，2008.
[23]韩啸.长春地区幼儿教师课程实施关注状况的调查研究[D].长春：东北师范大学，2011：1.
[24]崔龙超，于开莲.幼儿园教师对教育评价改革的关注研究：基于“关注为本采纳模式”的分析[J].学前教育研究，2015（10）：32-40.
[25]HORD S， LOUCKS S. A concerns-based model for the delivery of inservice[R]. Austin： Texas University at Austin， Research and Development Centerfor Teacher Education. ERIC Document Reproduction Service No. ED 206620.
[26]姜荣华，马云鹏.关注为本采纳模式的优点、限制与研究建议[J].外国教育研究，2012（10）：62-66.
[33]关永春.论基于教师个人体验的幼儿园课程改革[J].中国教育学刊，2010（S1）：4-6.
[35][36][43]徐琼霞.新中国幼儿园课程改革的理性反思[D].长沙：湖南师范大学，2004.
[37]林琳.内江市幼儿教师职业倦怠的调查研究[J].教育探索，2010（12）：116-117.
[39]肖正德.农村学校新课程改革的文化阻滞力：城乡二元社会结构的审视[J].中国教育学刊，2013（3）：30-33.
[41]华爱华.论幼儿园课程改革的动态特征和教师心态[J].全球教育展望，2009（6）：36-37.
[45][46]杜继刚，蔡冠宇，和卓琳，等.从编制到理解：我国幼儿园课程改革40年回顾与展望[J].学前教育研究，2019（3）：21，28.
[47]王静.基于CBAM的高中信息技术新课程实施现状的研究：以咸阳市为例[D].西安：陕西师范大学，2011.
稿件编号：201910080006;作者第一次修改返回日期：2020-02-24;作者第二次修改返回日期：2020-03-25
基金项目：北京市社会科学基金项目“三十年来北京市幼儿园课程改革成效的口述史研究”（编号：17JYB013）
通讯作者：于开莲，首都师范大学学前教育学院副教授，博士，硕士生导师，E-mail：yklian79@126.com
[关键词] 课程改革;幼儿园课程;改革成效;关注为本采纳模式
一、问题提出
2001年我国颁布了全新的幼儿园课程实施指导性文件——《幼儿园教育指导纲要（试行）》（以下简称《纲要》）。《纲要》遵循《幼儿园工作规程》精神，将我国长期以来幼儿园课程改革行之有效的经验以法规的形式固定下来，在国家层面上对幼儿园课程进行宏观的普适性指导，规定了幼儿园教育的总目标、教育内容和实施原则等，[1]提出了实施素质教育、终身教育，坚持以人为本、尊重幼儿、以游戏为基本活动、通过生活和活动以及环境进行教育、坚持保教并重、关注个别差异、家园社合作以及幼小相互衔接[2]等诸多教育理念，奠定了21世纪学前教育课程改革的走向，[3]标志着我国幼儿教育改革迈进了一个新阶段，[4]即新一轮的幼儿园课程改革探索之路。
时至今日，幼儿园课程改革已实施多年，但其成效如何？教师对《纲要》中提出的诸多教育理念是否有效理解、吸收和内化？是否关心、关注课程改革，并积极践行改革理念？如何有效评价这一轮课程改革的成效？有学者指出有关幼儿园教育改革成效的科学实证研究应当进入我们的研究视野了，这是我国幼儿园教育改革下一步行动的前提，也是政府科学决策，制定更为合理、公正的幼儿教育政策的基础。[5]但整体而言，国内有关幼儿园课程改革实施成效的研究相对较少，且已有研究多历史回顾、现状反思以及主观分析与判断，缺少科学实证研究，研究方法与工具的开发也有所欠缺。由此可见，科学研究幼儿园课程改革成效势在必行。
目前，国际上对教育变革与课程实施的研究，关注为本采纳模式是使用最广泛的评量模式，[6]它是课程实施过程中比较重要的测量与促进工具之一，能较好地反映课程实施的水平与阶段。[7]该模式由美国学者霍尔（Hall）等人于20世纪七八十年代提出，用于评价教育变革实施情况、考察个体在实施变革时如何受到变革影响，[8]并分别从关注发展阶段（Stages of Concern）即教师的关注和认识层面、教师的实践层面即课程实施水平（Level of Use）、革新形态（Innovation Configuration）三个方面，综合考察教师对教育变革的关注及实施水平。本研究拟借鉴运用这一工具，考察我国自2001年《纲要》颁布至今幼儿园课程改革的实施成效，以期总结效果，发现问题，及时调整;同时该工具是一套相对科学系统的研究工具，借鉴运用其中的方法与思路展开研究，也有益于幼儿园课程改革成效研究从经验总结、历史梳理或主观反思上升到一个较为科学、深入的研究层面。
二、文献综述
（一）关于幼儿园课程改革及其实施效果的研究
幼儿教育变革是指幼儿教育的指导思想、幼儿教育的诸要素发生的整体或局部的变化，[9]其实质是一种“价值先行”的自觉的文化选择，本质是培育和实践一系列新的教育观念的过程。[10]根据这一解释，幼儿园课程改革就是对幼儿园课程的指导思想、理念以及幼儿园课程的诸要素包括课程目标、内容、实施途径、方法以及课程评价等进行全面调整、革新和完善，以使其逐渐适应社会发展变化及教育对象需求、教育质量不断提升的过程。从本质上看，课程改革就是文化的变革，[11]其实质也是文化选择、重构和创新。[12]
关于幼儿园课程改革实施成效的研究，当前研究以总结、反思、历史回顾及主观分析为主。比如韦凌云分析认为，当前教师缺乏对课程改革的整体性认识，缺乏“继承”思想的指导，农村幼儿园课程改革举步维艰。[13]朱家雄总结指出，多年来我国幼儿园课程改革适应了社会变革的需要，是有成就的;但幼儿园课程改革要以有效地解决学前教育中的问题为导向，深入思考为什么要改革、改革什么以及如何改革。[14]少数学者尝试运用科学实证的研究方法展开较为系统、深入的研究。刘丽湘运用文本分析法、问卷调查法、访谈法以及观察法，从文本传递过程中的话语一致性、不同主体对改革关键概念的理解以及教师教育观念向教育行为的转化三个方面入手，全面分析考察了北京、山西地区幼儿园教育改革在班级层面上的实施成效。[15]王彦芳运用访谈法、观察法，以一所个案幼儿园为例，考察了其革新幼儿园一日活动安排、推行“区域活动”等改革举措的实施效果，结果发现“课程游戏化”背景下课程改革在实践层面阻力重重、推进艰难，改革精神被误解与扭曲。[16]
（二）关于关注为本采纳模式的相关研究
关注为本采纳模式包含三个研究工具，其中运用关注发展阶段问卷展开研究的最多，其次是关注发展阶段问卷与另两个研究工具结合使用的研究。其基本假设之一是如果某种变革是适当的，若变革得到了谨慎仔细的推动，那么教师将会从“自我”这个关心阶段向“任务”关心阶段前进，最终会达到“影响”这个关心阶段。[17]也就是说，如果一场变革或改革推进得好，那么教师的关心发展阶段自然会向更高水平发展。因此，可以通过考察教师关注水平、教师卷入课程改革的程度来判断改革是否正在被積极推进并取得一定的效果。
目前国内对关注为本采纳模式的相关研究主要分为两类，一是对研究工具本身的研究;二是运用该工具对课程实施程度与现状进行评价。就工具本身的研究来说，国内学者姜荣华、马云鹏以及赖俊明等对工具的特点、适用性等进行了较为深入和全面的分析，并尝试进行了工具的本土化修订与验证研究。[18][19]在工具的运用方面，较早的研究学者有尹弘飚、靳玉乐等，他们综合运用关注发展阶段问卷和课程实施水平研究工具，考察了重庆地区中小学教师对新课程的认同感、关注程度以及新课程实施水平，发现考试以及学校前期是否参加相关教育改革是影响新课程实施的重要因素。[20]唐悦借鉴运用关注发展阶段问卷对上海市参加“二期课改”的小学教师的关注情况进行了调查，并对问卷的原有分析方法进行了调整，计算了教师的最强关注次数及百分比，以此分析教师的关注阶段分布情况，结果发现，教师对新课程的关注整体处于较高阶段，但实施现状距理想水平还有差距。[21]刘建军借鉴关注为本采纳模式调查了川东某县农村中小学教师对新课程的关注和实施情况，结果显示农村教师最关注的是新课程实施会给学生带来怎样的影响，其次是如何获得课程资源以及新课程改革会给教师自身带来怎样的影响，最后关注的是与他人的合作。[22]学前教育领域的相关运用研究较少，主要有学者韩啸运用重新修订编制的关注发展阶段问卷考察了长春地区幼儿园教师对课程实施的整体关注状况及分布差异;[23]崔龙超、于开莲主要聚焦教育评价问题，运用修订后的关注发展阶段问卷研究了幼儿园教师对教育评价改革的关注水平与差异，并参照霍尔的数据处理方法进行了较为深入的个案教师关注概览图分析。[24] 通过以上分析可以看出，运用关注为本采纳模式可以考察出教师对改革的关注和实施情况，并由此分析改革的推行究竟是否如预期、其效果如何。同时上述研究中对已有研究工具的修订与验证方法、关注发展阶段问卷统计分析方法的调整以及关注概览图的分析等，都为本研究借鉴运用关注为本采纳模式深入分析教师对课程改革的关注水平并以此分析改革成效，提供了有益参考。但整体而言，运用关注为本采纳模式对幼儿园课程改革成效进行整体、全面和深入分析的研究，尚不多见。
三、研究方法
（一）研究对象
本研究通过分层抽样选取北京市城郊10个区县的700名教师作为问卷调查的研究对象。向这些教师发放问卷，在剔除无效问卷后，实际回收有效问卷624份。研究对象基本信息如下表1所示。
在问卷调查的基础上，采用随机抽样的方式，从参与问卷调查的教师中随机抽取来自8个区县的幼儿园的30名教师进行访谈。具体分布情况如下表2。
（二）研究工具
1. 关注发展阶段调查问卷。
本研究借鉴运用关注为本采纳模式中的关注发展阶段调查问卷（Stages of Concern Questionnaire）展开研究。其中，关注主要指个体在实施教育变革时对变革的感受、态度、想法、观点或反应。[25]该工具将教师对变革的关注水平由低到高划分为意识、信息、个人化、管理、后果、合作、再聚焦7个阶段。[26]同时7个阶段又可以进一步归纳对应福勒于1969年提出的不相关、自我、任务和影响4个关注阶段。其中“意识”对应“不相关关注”阶段，指教师对改革以及参与改革的兴趣不大。“信息”和“个人化”对应“自我关注”阶段，分别指教师有兴趣了解或者更多关注与课程改革相关的信息，以及改革对自身的影响等。“管理”对应“任务关注”阶段，主要指教师更多关注改革的具体过程、任务、信息和资源利用以及具体的组织、管理、日程安排和所需时间等。“后果”“合作”和“再聚焦”对应“影响关注”阶段，“后果”主要指教师关注改革会对幼儿带来怎样的影响，“合作”指教师更加关注如何与人合作（比如与同事合作），“再聚焦”涉及如何不断调整以寻求更好的方式来反思改革、反思自己的教育教学。
本研究对霍尔的调查问卷进行修订，保留原始问卷的结构和维度，即意识、信息、个人化、管理、后果、合作、再聚焦7个维度。对文字表述进行了修改，将其中部分内容调整为适用于学前教育领域的专业术语。7个维度每个维度5个题目，共计35个题目，并采用5点量表计分方法，分数从1分到5分，依次代表“非常不符合”到“非常符合”。
为保证问卷质量，本研究对问卷进行了信效度检验。效度检验首先是将所有数据随机分成相等的两部分，其中一半数据用于做探索性因素分析（EFA），另一半用于做验证性因素分析（CFA）。运用SPSS 22.0软件进行探索性因素分析。首先进行KMO检验，结果显示KMO=0.914，说明因素分析适切性极佳，可以进行探索性因素分析;同时Barlett球形检验结果表明问卷调查中的所有题目之间存在显著相关（χ2=6058.330，df=351，P=0.000<0.01），适合做探索性因素分析。采用主成分分析法，萃取出6个因子，在删除因子负荷量小于0.4的题项以及交叉负荷或跨因素负荷的题项（第6、11、21、24、26、27、31、33题）之后，最终保留27个题目，总体解释率为73.343%。（参见表3）6个因子分别是意识、信息、个人化、管理、后果与合作、再聚焦。其中原有“后果”与“合作”两个维度合并成一个维度。这一合并可以解释为二者都是从参与改革进程中的人尤其是与教师联系密切的幼儿及同事等他人的角度考虑问题。
运用AMOS 22.0软件进行验证性因素分析（CFA），结果如下图1所示，χ2=865.290，df=309，χ2/df=2.800，CFI=0.914，GFI=0.842，RMSEA=0.074，模型配适度良好。
信度检验。对修订调整后的问卷进行信度检验，结果表明，问卷整体的克隆巴赫系数为0.869，具体6个维度的克隆巴赫系数在0.820～0.938之间（参见表4），说明问卷整体信度较高。
2. 《幼儿园教师课程改革关注水平访谈提纲》。
本研究参照关注发展阶段问卷所考察的具体维度与内容，自编《幼儿园教师课程改革关注水平访谈提纲》。其内容主要涉及教师对幼儿园课程及课程改革的理解，对《纲要》内容及其中关键概念的理解与认可程度，实施课程改革并践行《纲要》理念时主要應关注的问题，是否关注课程改革实施过程中自身所扮演的角色，课程改革会对自己带来怎样的影响，改革实施的具体任务有哪些，对幼儿会产生哪些影响，如何与同事建立合作关系以及是否会对课程改革做出一些调整等。研究过程中将对访谈结果进行初步整理与归纳，用于辅助本研究的分析、讨论以及建议提出。
（三）研究过程
本研究首先对霍尔的关注为本采纳模式中关注发展阶段问卷进行修订，以使其符合我国文化语境及学前教育与幼儿园课程改革的专业术语;对修订后的问卷进行信效度检验，并在检验的基础上对问卷进行了二次修订，最终定稿。其次，参照关注发展阶段问卷考察的具体内容，自编访谈提纲。采用分层抽样的方式，选取来自不同地区、不同性质幼儿园的不同类型教师作为问卷调查研究对象，并在问卷调查的基础上，采用随机抽样的方式从中选取部分对象进行访谈。最后，对所搜集数据进行分析，总结、概括研究结论，分析影响因素，并提出相关建议。
（四）数据处理
运用SPSS 22.0软件进行探索性因素分析、内部一致性信度分析、描述性统计、t检验及方差分析。运用AMOS 22.0软件进行验证性因素分析。运用霍尔研究中的关注发展阶段调查问卷快速计分程序及Excel软件绘制关注概览图。
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稿件编号：201910080006;作者第一次修改返回日期：2020-02-24;作者第二次修改返回日期：2020-03-25
基金项目：北京市社会科学基金项目“三十年来北京市幼儿园课程改革成效的口述史研究”（编号：17JYB013）
通讯作者：于开莲，首都师范大学学前教育学院副教授，博士，硕士生导师，E-mail：yklian79@126.com