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摘 要：高校资助育人工作是高校教育、培养、管理的重要环节，在实践过程中形成了一套规范的制度体系和管理机制，作用显著，意义深远。但随着社会的发展，传统的高校资助育人工作已经不能够很好地解决高校贫困生获资后的教育问题，这也正是学校社会工作嵌入高校资助育人工作的契机。学校社会工作理念、方法、工作模式的应用弥补了传统资助育人工作方式的不足，并从生态系统理论的视角重点关注高校贫困生获资后的长效教育问题。文章中，学校社会工作的专业视域强调的不仅仅是介入视角的创新，更是期望将资助育人理念与助人自助精神有机耦合。
关键词：学校社会工作；高校贫困生；生态系统理论；教育配套机制
中图分类号：G640 文献标志码：A 文章编号：2096-000X（2016）22-0060-03
Abstract： The university funding education is an important part of college education， training， management， in practice， the formation of a set of standardized system and management mechanism， the role of significant， far-reaching significance. But with the development of society， the traditional funding for education in Colleges and universities can not well solve the problem of poor college students by the education funds， which is embedded in the school of social work aid and education opportunity. The application of school social work idea， method and work mode overcomes the shortcoming of the traditional way of funding for education， and from the perspective of ecological system theory focus on poor college students by long-term education resources after. In this paper， the professional perspective of the school social work emphasizes not only the innovation of the perspective of intervention， but also the hope that it will help people to help themselves.
Keywords： school social work； poor students； ecological system theory； education matching mechanism
當前我国正处于社会发展转型的关键时期，高校资助育人工作也前所未有地面临着新形势、新情况、新任务和新挑战。传统的以思想政治教育为理念和思路的工作方法已经很难满足高校贫困生获资后教育的需要，也很难从根本上解决这一特殊群体在新时期出现的新问题。学校社会工作介入高校贫困生获资后的教育问题，是对传统的资助育人工作的有益补充和功能拓展，更是以不同于以往的教育理念，专业化的理论，专业化的方法，依托完整的社会生态系统，为高校走出资助育人工作的某些误区，形成适应时代需求的高校贫困生教育管理模式提供广阔的空间。
一、现行高校贫困生获资后教育配套机制安排
文章所论述的高校贫困生获资后教育配套机制安排是在思想政治教育的范畴内展开的，其现实土壤是党在高校开展思想政治教育工作的传统。其目的是帮助贫困生“摆脱背上的包袱，同自己的缺点错误作斗争，使他们能够大踏步前进”。[1]它通过“教育群众，让群众知道自己的利益，自己的任务，和党的方针政策”。[2]其优势就在于解决当代贫困大学生所具有的共性的、普遍性的心理行为问题，而不是非典型性的、个别化的衍生问题。它的落脚点在于激励动机不足而非增强提升能力。
这套教育机制安排突出了思想政治教育特别是资助育人工作的制度化、规范化、系统化、标准化，具有其现实存在的合理性和实效性。也在一定程度上实现了经济扶助与动机激励的有机结合，从制度上保障了“不让一个学生因家庭经济困难而失学”，也将落脚点放在了人才培养这个核心任务上。
二、高校贫困生获资后教育的现实困境：高校资助育人工作的异化
高校贫困生获资后教育的现实困境与其说是高校资助育人工作方式方法的失当，效果的式微，不如说是在教育的过程中教育主体角色的缺失以及教育的形式出现了异化。
当然，我们在此探论高校资助育人工作的异化，不是说现有的资助育人工作一无是处、毫无实效，而是强调一种偏离和丧失。具体而言，其一是资助育人实践与资助育人理念和机制安排之间的偏离；其二是在偏离的基础上，资助育人的实践已经部分丧失了道德浸润、精神激励、能力强化的作用，而外化成为大学生日常管理工作的一种惯性或是附属。笔者认为，上文中提及的高校贫困生获资后的教育内容不言而喻是注重科学性和标准化的，也是强调群体取向的，但不可否认的是，资助育人的实践确是弱化了对于个体特殊情况、个性需求的回应。在管理思维的套子里，显性资助育人工作突出了政策执行、资金分配，强调了教育公平、价值普惠。但以“关注贫困生成长成才空间及成长能力”[3]为核心的隐性资助育人工作却缺少现实土壤和实践氛围。 深究其原因，第一，现行资助育人工作的流程思路趋于刚性，在实施过程中容易导致思想疲惫和精神淡漠。第二，在社会性人格尚未健全之前，贫困生基于经济性负累易形成受助依赖，增加了育人成本。第三，资助育人工作中的教育者与被教育者之间互动不足，贫困生特殊需求挖掘与获资后教育内化无法达到统一融合。第四，基于教育公平的资助工作与基于学生全面发展的资助工作之间沟壑明显。
三、学校社会工作对高校贫困生获资后心理行为的解读
获得“奖、助、勤、贷、补、减”是高校贫困生缓解经济困难，继续大学学业的重要支撑，但获资后的个体将如何重塑自我、展现自我，则是资助育人工作同时也是学校社会工作需要关注的重点。
（一）获资后贫困标签化下的自我印象及行为越轨
贫困标签化是掌握话语权的群体强加给无权者的一种身份特征，是公众认知和观念的固化。获得资助的前提是贫困，而贫困标签却并未因为获得资助而淡化消失，它如同一面“镜子”把贫困生获资前的固有形象继续反射给其自身，这就导致他们在人际互动过程中审视、接受、认同着自己的形象，继而强化对于贫困的自我认知，并引起其心理行为特征的负面变化。它“模塑”了贫困生的角色定位和生活方式，并使其在社会互动中越轨成为具有社会定见、社会偏见、社会歧视的特殊群体。
（二）获资后继续社会化行动下的心理调适与行为规范
高校贫困生获资后的继续社会化行动是不自觉的行动，也是为了去标签化和修正认知行为的自主行动。这一行动的目的在于通过心理调适走出认知误区，进而正确地认识自我、评价自我、接纳自我，并在个体能力提升，社会规范习得，人际交往关系构建的实践中逐步提高对标签的抵御能力。高校贫困生获资后的继续社会化行动可以看作是他们试图摆脱贫困标签，回归社会互动常态的努力与尝试，也可视为他们在获资后积极自我保护，争取体面生活的正性付出与良性内化。
（三）获资后积极能动状态下的角色期待与个人解困自决
高校贫困生的积极能动状态是其基于获资事实和去贫困标签需要的主观自觉状态。他们尊重并接受贫困事实，期望以积极融入、主动参与为实现手段，用“洪荒之力”改变因贫困身份被高度贬抑而形成的“吞没角色”，淡化公众标签的烙印，重构个人能力体系与社会支持系统，并将解困自决视为个体自我赋权和健康成长的新标签。高校贫困生获资后的积极能动状态不仅与其本身的抗逆能力有关，也与其所处的环境系统密不可分，解困自决更是需要贫困生将个人主体意识与资源链接能力有机结合。
四、学校社会工作视域下高校贫困生获资后的教育配套机制建构
基于生态系统理论的结构性和功能性特点，从学校社会工作的视角来探讨高校贫困生获资后的教育配套机制建构问题更需要注重模式的创新以及方法的可行。
（一）传统治疗模式：失能贫困生心理行为规范的教育思路
传统治疗模式主要针对心理和行为具有严重偏差，难以适应当前社会环境的特殊学生个体，其工作的对象主要是学生及其家庭，强调对学生个体及其家庭提供直接服务，注重“心理-社会”的评估工作。失能贫困生心理行为规范的教育思路其目的就是通过学校社会工作者或是思政教育工作者运用个案工作的方法，帮助其度过经济难关，发挥正常的学习效能，逐步适应大学生活，获得能够满足其基本生存、自我认知的经验体会。与此同时，正是因为家庭系统将失能体验传递给了学生个体，才会使得失能贫困成为难以揭去的标签，所以，与失能贫困生家庭的联络也是拓展教育功能的重要内容。
传统治疗模式下的失能贫困生心理行为规范的教育思路其本质是“治疗”。它通过将失能贫困生的心理行为放在特定的环境中来认识，将贫困个体已经内化的并自以为符合学校、社会的，似乎合乎情理的行为进行解体，并通过经济解困、心理行为解困重新进行建构。在这个过程中，资助育人的主体扮演的角色是使能者、支持者、合作者、咨询者的角色。
（二）学校变迁模式：缺权贫困生心理行为偏差纠正的教育思路
学校变迁模式认为，随着社会的变迁，学校体系和教育体系都要相应地做出调整和改变。在这里，我们关注的一是贫困生心理行为偏差的产生原因，二是增权作为学校社会工作介入方法的运用方式。缺权贫困生心理行为偏差纠正的教育思路首先要解决的就是“权利”从何而来的问题，也就是贫困生能力发挥机会与环境的匹配问题。在高校的文化历史背景下，贫困生的需求、权利、目标和能力是与周围环境的质量和运作显著相关的，资助只是提供权利的入口，为贫困生的心理行为发展，人际交往系统构建提供了最为基础的保障，但破解贫困生心理行為偏差的核心关键还在于增权——教育增权，通过资助后的教育策略提升贫困生的社交技能和成长应对能力，也让其更好地适应老师、家长、同龄群体的价值观和期望。
学校变迁模式下缺权贫困生心理行为偏差纠正的教育思路其本质是“弥补、回归”。它将高校的生态环境变迁视为纠正贫困生心理行为偏差的具体对象，在教育实践中评估贫困个体从环境中获取必需的资源以改善其社会功能或个体与环境的相互作用存在不匹配的情况[4]。将外部环境的调整、改善作为教育增权的重要手段，此时，高校环境就成了改变的目标。在这个过程中，资助育人的主体扮演的角色是问题发现者、学校变迁的推动者、推进变迁的催化者。
（三）社会互动模式：自决贫困生心理行为的教育思路
社会互动模式将学校社会工作的关注点拓展到更为广阔的视野。在生态系统理论的视角下，在学生与学校、家庭、社区的沟通及互动过程中来处理学生、学校和社区的问题[5]。其焦点在个体与环境的交互作用，工作对象是发生互动的人员，其目的是找出学生与学校互动过程中的问题，扫除“学生-家庭-学校-社区”的互惠活动障碍，建立良好的互动，发展系统间的互惠活动[6]。自决贫困生心理行为的教育思路首先要确保的是其所处的环境是否保持着动态平衡，贫困生个体、家庭、学校、社区的相互关联、互动是否通畅，个体所具有的能力和资源是否允许他们有效应对各种挑战。在此种模式中，资助只是构筑良性互动的起点，而通过高校主导，个体、家庭、社区参与的教育实施，最终实现的个体全面发展才是其终点。
社会互动模式下的自决贫困生心理行为的教育思路其本质是“改善、发展”。它运用社会工作专业的方法保证各个主体之间的良性运行和协调发展，促进各个主体之间的互动，通过教育发展互惠活动，从而解决贫困生的发展困扰。此模式中，学校社会工作者不仅站在学生和高校的界面上，而且也站在家庭与高校、社区与高校的界面上，因此，他们能帮助学生、家长和社区提高社交能力，同时也增强了高校对学生、家长和社区需求的满足能力。在这个过程中，资助育人的主体扮演的角色是协调者。
五、评述与反思
高校资助育人工作是高校思政工作、学生工作的重要组成部分，选取学校社会工作作为创新视角来探讨高校贫困生获资后教育配套机制问题具有创新性，也具有现实的可操作性。传统的资助育人工作强调的是理论教育和现实体验，学校社会工作视角下的资助育人工作则是通过“诊断-介入”的方式，有针对性的开展育人工作，并在回应个性化需求的同时拓展服务对象，推动环境改善，促进互惠互动。
学校社会工作是专业社会工作的一种方向，它是丰富而有趣的，也是富有理论基础和实践经验的。但不可否认的是，学校社会工作在本土化的过程中，其在高校资助育人相关问题研究中的运用还为数不多，所以，文章中的探索秉持审慎态度。
参考文献
[1]毛泽东.毛泽东选集.第三卷[M].北京人民出版社，1991：849.
[2]毛泽东.毛泽东选集.第四卷[M].北京人民出版社，1991：1319.
[3]黄莺，周明宝.贫困大学生的社会化及成长力研究[J].中国高教研究，2010（3）.
[4]Paula Allen-Meares.学校社会工作[M].陈蓓丽，蔡屹，等译.华东理工大学出版社，2015：77.
[5]Paula Allen-Meares.学校社会工作[M].陈蓓丽，等译.华东理工大学出版社，2008：41.
[6]陈钟林，金小红.青少年社会工作[M].华中师范大学出版社，2014：172.
关键词：学校社会工作；高校贫困生；生态系统理论；教育配套机制
中图分类号：G640 文献标志码：A 文章编号：2096-000X（2016）22-0060-03
Abstract： The university funding education is an important part of college education， training， management， in practice， the formation of a set of standardized system and management mechanism， the role of significant， far-reaching significance. But with the development of society， the traditional funding for education in Colleges and universities can not well solve the problem of poor college students by the education funds， which is embedded in the school of social work aid and education opportunity. The application of school social work idea， method and work mode overcomes the shortcoming of the traditional way of funding for education， and from the perspective of ecological system theory focus on poor college students by long-term education resources after. In this paper， the professional perspective of the school social work emphasizes not only the innovation of the perspective of intervention， but also the hope that it will help people to help themselves.
Keywords： school social work； poor students； ecological system theory； education matching mechanism
當前我国正处于社会发展转型的关键时期，高校资助育人工作也前所未有地面临着新形势、新情况、新任务和新挑战。传统的以思想政治教育为理念和思路的工作方法已经很难满足高校贫困生获资后教育的需要，也很难从根本上解决这一特殊群体在新时期出现的新问题。学校社会工作介入高校贫困生获资后的教育问题，是对传统的资助育人工作的有益补充和功能拓展，更是以不同于以往的教育理念，专业化的理论，专业化的方法，依托完整的社会生态系统，为高校走出资助育人工作的某些误区，形成适应时代需求的高校贫困生教育管理模式提供广阔的空间。
一、现行高校贫困生获资后教育配套机制安排
文章所论述的高校贫困生获资后教育配套机制安排是在思想政治教育的范畴内展开的，其现实土壤是党在高校开展思想政治教育工作的传统。其目的是帮助贫困生“摆脱背上的包袱，同自己的缺点错误作斗争，使他们能够大踏步前进”。[1]它通过“教育群众，让群众知道自己的利益，自己的任务，和党的方针政策”。[2]其优势就在于解决当代贫困大学生所具有的共性的、普遍性的心理行为问题，而不是非典型性的、个别化的衍生问题。它的落脚点在于激励动机不足而非增强提升能力。
这套教育机制安排突出了思想政治教育特别是资助育人工作的制度化、规范化、系统化、标准化，具有其现实存在的合理性和实效性。也在一定程度上实现了经济扶助与动机激励的有机结合，从制度上保障了“不让一个学生因家庭经济困难而失学”，也将落脚点放在了人才培养这个核心任务上。
二、高校贫困生获资后教育的现实困境：高校资助育人工作的异化
高校贫困生获资后教育的现实困境与其说是高校资助育人工作方式方法的失当，效果的式微，不如说是在教育的过程中教育主体角色的缺失以及教育的形式出现了异化。
当然，我们在此探论高校资助育人工作的异化，不是说现有的资助育人工作一无是处、毫无实效，而是强调一种偏离和丧失。具体而言，其一是资助育人实践与资助育人理念和机制安排之间的偏离；其二是在偏离的基础上，资助育人的实践已经部分丧失了道德浸润、精神激励、能力强化的作用，而外化成为大学生日常管理工作的一种惯性或是附属。笔者认为，上文中提及的高校贫困生获资后的教育内容不言而喻是注重科学性和标准化的，也是强调群体取向的，但不可否认的是，资助育人的实践确是弱化了对于个体特殊情况、个性需求的回应。在管理思维的套子里，显性资助育人工作突出了政策执行、资金分配，强调了教育公平、价值普惠。但以“关注贫困生成长成才空间及成长能力”[3]为核心的隐性资助育人工作却缺少现实土壤和实践氛围。 深究其原因，第一，现行资助育人工作的流程思路趋于刚性，在实施过程中容易导致思想疲惫和精神淡漠。第二，在社会性人格尚未健全之前，贫困生基于经济性负累易形成受助依赖，增加了育人成本。第三，资助育人工作中的教育者与被教育者之间互动不足，贫困生特殊需求挖掘与获资后教育内化无法达到统一融合。第四，基于教育公平的资助工作与基于学生全面发展的资助工作之间沟壑明显。
三、学校社会工作对高校贫困生获资后心理行为的解读
获得“奖、助、勤、贷、补、减”是高校贫困生缓解经济困难，继续大学学业的重要支撑，但获资后的个体将如何重塑自我、展现自我，则是资助育人工作同时也是学校社会工作需要关注的重点。
（一）获资后贫困标签化下的自我印象及行为越轨
贫困标签化是掌握话语权的群体强加给无权者的一种身份特征，是公众认知和观念的固化。获得资助的前提是贫困，而贫困标签却并未因为获得资助而淡化消失，它如同一面“镜子”把贫困生获资前的固有形象继续反射给其自身，这就导致他们在人际互动过程中审视、接受、认同着自己的形象，继而强化对于贫困的自我认知，并引起其心理行为特征的负面变化。它“模塑”了贫困生的角色定位和生活方式，并使其在社会互动中越轨成为具有社会定见、社会偏见、社会歧视的特殊群体。
（二）获资后继续社会化行动下的心理调适与行为规范
高校贫困生获资后的继续社会化行动是不自觉的行动，也是为了去标签化和修正认知行为的自主行动。这一行动的目的在于通过心理调适走出认知误区，进而正确地认识自我、评价自我、接纳自我，并在个体能力提升，社会规范习得，人际交往关系构建的实践中逐步提高对标签的抵御能力。高校贫困生获资后的继续社会化行动可以看作是他们试图摆脱贫困标签，回归社会互动常态的努力与尝试，也可视为他们在获资后积极自我保护，争取体面生活的正性付出与良性内化。
（三）获资后积极能动状态下的角色期待与个人解困自决
高校贫困生的积极能动状态是其基于获资事实和去贫困标签需要的主观自觉状态。他们尊重并接受贫困事实，期望以积极融入、主动参与为实现手段，用“洪荒之力”改变因贫困身份被高度贬抑而形成的“吞没角色”，淡化公众标签的烙印，重构个人能力体系与社会支持系统，并将解困自决视为个体自我赋权和健康成长的新标签。高校贫困生获资后的积极能动状态不仅与其本身的抗逆能力有关，也与其所处的环境系统密不可分，解困自决更是需要贫困生将个人主体意识与资源链接能力有机结合。
四、学校社会工作视域下高校贫困生获资后的教育配套机制建构
基于生态系统理论的结构性和功能性特点，从学校社会工作的视角来探讨高校贫困生获资后的教育配套机制建构问题更需要注重模式的创新以及方法的可行。
（一）传统治疗模式：失能贫困生心理行为规范的教育思路
传统治疗模式主要针对心理和行为具有严重偏差，难以适应当前社会环境的特殊学生个体，其工作的对象主要是学生及其家庭，强调对学生个体及其家庭提供直接服务，注重“心理-社会”的评估工作。失能贫困生心理行为规范的教育思路其目的就是通过学校社会工作者或是思政教育工作者运用个案工作的方法，帮助其度过经济难关，发挥正常的学习效能，逐步适应大学生活，获得能够满足其基本生存、自我认知的经验体会。与此同时，正是因为家庭系统将失能体验传递给了学生个体，才会使得失能贫困成为难以揭去的标签，所以，与失能贫困生家庭的联络也是拓展教育功能的重要内容。
传统治疗模式下的失能贫困生心理行为规范的教育思路其本质是“治疗”。它通过将失能贫困生的心理行为放在特定的环境中来认识，将贫困个体已经内化的并自以为符合学校、社会的，似乎合乎情理的行为进行解体，并通过经济解困、心理行为解困重新进行建构。在这个过程中，资助育人的主体扮演的角色是使能者、支持者、合作者、咨询者的角色。
（二）学校变迁模式：缺权贫困生心理行为偏差纠正的教育思路
学校变迁模式认为，随着社会的变迁，学校体系和教育体系都要相应地做出调整和改变。在这里，我们关注的一是贫困生心理行为偏差的产生原因，二是增权作为学校社会工作介入方法的运用方式。缺权贫困生心理行为偏差纠正的教育思路首先要解决的就是“权利”从何而来的问题，也就是贫困生能力发挥机会与环境的匹配问题。在高校的文化历史背景下，贫困生的需求、权利、目标和能力是与周围环境的质量和运作显著相关的，资助只是提供权利的入口，为贫困生的心理行为发展，人际交往系统构建提供了最为基础的保障，但破解贫困生心理行為偏差的核心关键还在于增权——教育增权，通过资助后的教育策略提升贫困生的社交技能和成长应对能力，也让其更好地适应老师、家长、同龄群体的价值观和期望。
学校变迁模式下缺权贫困生心理行为偏差纠正的教育思路其本质是“弥补、回归”。它将高校的生态环境变迁视为纠正贫困生心理行为偏差的具体对象，在教育实践中评估贫困个体从环境中获取必需的资源以改善其社会功能或个体与环境的相互作用存在不匹配的情况[4]。将外部环境的调整、改善作为教育增权的重要手段，此时，高校环境就成了改变的目标。在这个过程中，资助育人的主体扮演的角色是问题发现者、学校变迁的推动者、推进变迁的催化者。
（三）社会互动模式：自决贫困生心理行为的教育思路
社会互动模式将学校社会工作的关注点拓展到更为广阔的视野。在生态系统理论的视角下，在学生与学校、家庭、社区的沟通及互动过程中来处理学生、学校和社区的问题[5]。其焦点在个体与环境的交互作用，工作对象是发生互动的人员，其目的是找出学生与学校互动过程中的问题，扫除“学生-家庭-学校-社区”的互惠活动障碍，建立良好的互动，发展系统间的互惠活动[6]。自决贫困生心理行为的教育思路首先要确保的是其所处的环境是否保持着动态平衡，贫困生个体、家庭、学校、社区的相互关联、互动是否通畅，个体所具有的能力和资源是否允许他们有效应对各种挑战。在此种模式中，资助只是构筑良性互动的起点，而通过高校主导，个体、家庭、社区参与的教育实施，最终实现的个体全面发展才是其终点。
社会互动模式下的自决贫困生心理行为的教育思路其本质是“改善、发展”。它运用社会工作专业的方法保证各个主体之间的良性运行和协调发展，促进各个主体之间的互动，通过教育发展互惠活动，从而解决贫困生的发展困扰。此模式中，学校社会工作者不仅站在学生和高校的界面上，而且也站在家庭与高校、社区与高校的界面上，因此，他们能帮助学生、家长和社区提高社交能力，同时也增强了高校对学生、家长和社区需求的满足能力。在这个过程中，资助育人的主体扮演的角色是协调者。
五、评述与反思
高校资助育人工作是高校思政工作、学生工作的重要组成部分，选取学校社会工作作为创新视角来探讨高校贫困生获资后教育配套机制问题具有创新性，也具有现实的可操作性。传统的资助育人工作强调的是理论教育和现实体验，学校社会工作视角下的资助育人工作则是通过“诊断-介入”的方式，有针对性的开展育人工作，并在回应个性化需求的同时拓展服务对象，推动环境改善，促进互惠互动。
学校社会工作是专业社会工作的一种方向，它是丰富而有趣的，也是富有理论基础和实践经验的。但不可否认的是，学校社会工作在本土化的过程中，其在高校资助育人相关问题研究中的运用还为数不多，所以，文章中的探索秉持审慎态度。
参考文献
[1]毛泽东.毛泽东选集.第三卷[M].北京人民出版社，1991：849.
[2]毛泽东.毛泽东选集.第四卷[M].北京人民出版社，1991：1319.
[3]黄莺，周明宝.贫困大学生的社会化及成长力研究[J].中国高教研究，2010（3）.
[4]Paula Allen-Meares.学校社会工作[M].陈蓓丽，蔡屹，等译.华东理工大学出版社，2015：77.
[5]Paula Allen-Meares.学校社会工作[M].陈蓓丽，等译.华东理工大学出版社，2008：41.
[6]陈钟林，金小红.青少年社会工作[M].华中师范大学出版社，2014：172.