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不管你准备好了没有，也不管你乐不乐意接受它，新课程改革来了。校领导无奈地说：“没办法，有条件要上，没条件也要上，一支粉笔也要搞课改。”一线的教师们不得不为了更新文化理念、开阔文化心态而疲于奔命。各种配套的比武有如排山倒海之势，并且日新月异，什么“探究性学习”，什么“同题异构”，最近又衍生了“片段教学”。我很疑惑：课改要改的是什么，仅仅是形式或是名称吗？
对于课改，我们注重了“改”这一内容，似乎要全盘否定过去的教学，认为那只是陈旧的、滞后的，是与时代、社会脱节的教学，似乎一切都要改过来才好。新课改提出要解放老师，要以学生为主体。不少人以为这是在批评传统语文课堂教师讲授太多，有“填鸭灌输”之嫌。于是，新课改下教师不敢多讲了，都让位给学生去“自主、合作、探究”了。我以为，教师更要把握的是放和收的度。既要放得开，又要收得拢。“放”只能是适度地放，而“收”却是一门艺术。这一放一收之间离不开教师的适度把握。
《普通高中语文课程标准（实验稿）》强调“阅读是学生个性化行为”，“要珍惜学生独特的感受、体验和理解”，它恢复了学生在教学中作为独立读者的主体地位，但在教学实际中，我们却无法回避背离作者、无视文本指向、脱离文章内涵、随心所欲的伪多元误读现象。
例如有一位学生在阅读完《背影》后发现“父亲违反了交通规则”，面对学生这样独特的体验，教师仍然不讲吗？
有位老师在执教《林黛玉进贾府》，分析王熙凤形象时，有一位学生说：“我非常赞赏王熙凤的嘴甜心狠、善于迎合的性格。口是心非是一种生存能力，现代社会里，只有具备这样的能力才能生存。”面对学生对文本这样的曲解和妄解，老师要不要指导？
其实，教学的真正主体是装在教师的心里，外化于教师的行动中，表现为师生双方主体生命意识的焕发。
所以，我以为，教学上的“放”应当在“收”的基础上进行，也就是说“放”必须是有一定指令要求下的“放”，或者说是“集中”下的“民主”，即学生的自主和教师的选择相结合。
那么，教学上的“放”和“收”的度应该怎样把握呢？
一、从文本出发，挖掘教材内容的核心价值
文本总是传递着作者一定的意愿，任何一篇文章，作者在创作的过程中，总是凝结了一定的价值追求和审美趣味，并期待着与读者产生心灵的交流和思想的碰撞，从而激发共鸣的愿望。文本具有特定的指向性，先于读者而存在。因此我们对于文本的解读必须在尊重和理解作者赋予文本意义的前提下进行。新课改提倡的创造性阅读、个性化阅读、批判性阅读、多角度多层次阅读等主张，都是具体落实在对文本的态度之上的，也就是说对文本的开放态度不应该是割裂文本，更不能是反文本、反语文、反教学的。
比如，在《滥竽充数》中，学生提出了“南郭先生善于抓住时机”这样的解读；在《愚公移山》的教学中，学生批评愚公没有环保意识，没有经济头脑。在这样的解读下，文本显然不再是阅读的对象，而只是引发随想的一些“由头”。这种反文本的现象，显然偏离了文本的核心主旨。
我以为个性化文本解读，应该是紧扣文本而自然得出的，这样才既有新意而又合乎语文规范。
二、立足学生实际，寻找学情与文本真正的契合点
课文的教学内容不是由文本一个要素决定的，还涉及学生认知和发展阶段性需求的问题。
读者和作者存在于不同的时空，不同的读者有着不同的思维方式和价值取向。一千个读者就会有一千个哈姆雷特，自然对文本的解读也就有着不同的认识。于是教师与文本的对话不是单纯的自我理解和欣赏，而是为了指导学生学会阅读，把自己的阅读思路转化为学生的阅读过程，引导学生与文本展开对话，与作者思想进行碰撞，与作者进行信息交流、价值交流、感情交流，让学生发现自己阅读中的问题，从而培养学生认知策略的意识。
心有生活的教师常将语文融入生活，寻找生活与文本的契合点。比如在讲《赤壁赋》时，可以从放鹤亭引出苏轼及人生抱负；讲《鸿门宴》，可以引出楚汉相争的历史风云；讲《林黛玉进贾府》，可以借助多媒体播放电视剧《红楼梦》，通过视觉的感悟，学生对林黛玉那种“步步留心，处处小心”的寄人篱下的感受便会有透彻的理解。
当语文教学和生活相联系时，语文课就生动活泼、丰富多彩了，学生就有兴趣、有动力了。我们引导学生以生活为源泉，让语文生活化，学生的思想就会变得敏锐，情感就会更丰富，认识也就更理性了，这样课堂上的“放”就不会是无节制的滥放了。
三、“放”要在教师的指导下进行
有了良好的课堂氛围和恰当的教学手段，如果没有教师正确的引导，仍不足以成功地达到预期的教学效果，更不能使学生对文本进行深刻的个性化解读。
学生由于受阅读理解能力结构发展水平的制约，同时由于知识结构、生活经验、思想感情、阅读体验等的积累差异，难免出现误读的现象。作为教师，我们无法杜绝这种现象，更不能一味追求对文本的多元解读、个性化解读而对这些反文本的现象听之任之。我们要担当起纠正这种误读的责任，选择最佳的切入点，设置有针对性的问题和引人入胜的话题，发散学生的思维，引领学生对文本进行透彻的解读。
我在讲授《长恨歌》时，为了让学生更好地感受李杨之间荡气回肠的爱情，让学生串演马嵬诀别的场景。学生们表现出了极大的热情，伴随以夸张的动作，用现代话剧语言来诠释诗歌。饰演李隆基的男生极尽伤心凄苦之能事，一如台湾肥皂剧大喊：“噢，玉环，玉环，我不能没有你，为了你，我可以抛弃一切荣华富贵，别离开我……”这样夸张的表演使得同学们捧腹大笑。在他们笑过以后，我问：“你们联系历史，结合李杨二人所处的社会环境，想一想在那样的情况下，李扬两人会说出这样的话吗？他们还有没有别的选择？”
经过对历史的考证，对社会背景的分析，同学们都一致认为李扬二人不可能说出那样的话，也不可能还有别的选择，大家都同意把这样一次快乐的串演理解为误读。
当然，处在新时期的学生渴望用自己的审美观、价值观去看待不同于自己时期的作品中的人物，去表达对人物、对事件的评价和思考，这时教师的引导作用也就显得尤为重要了。教师应该成为学生主体性阅读的协助者和引导者，将学生的随意自由与教师的明确要求结合起来，改变教学中存在的过于散漫、肤浅的状态，使学生学习的质量和效益有所改善，帮助学生把新知识纳入或同化到原有的认知结构之中，重建新的认知结构。
新课程改革理念改变了过去教育行政部门对语文教学“统得过多，管得过死”的局面，强调语文教学要注重培养学生的创新精神。但我们要切记的是，创造绝不是乱造，我们应该在新意和规范之间找到一个适宜的平衡点。在这之间，教师既要充分尊重和鼓励学生对文本进行个性化的多元解读，又要因势利导引导学生走进文本，实现与文本的深层对话。课堂教学中的"放"与"收"的度的把握，既要符合学情，更要符合教学内容，紧扣课堂变化。
参考文献：
［1］谭倩.探讨语文阅读教学中的“多元解读”.现代语文，2009，（11）.
［2］赖瑞云.多元解读应为“多元有界”.语文学习，2004，（9）.
［3］蒋艳.文本的取舍：语文阅读教学的困惑.现代语文，2009，（5）.
［4］赵道夫.冷视新课改阅读课堂的“变奏曲”.语文教学通讯，2009，（3）.
［5］郑悦.中学语文文本多元化解读探讨.乐山师范学院学报，2006，（10）.
［6］严华银.让学生在真正自主中“独创”和“批判”.语文教学通讯，2009，（3）.
［7］章胜亮.个性化阅读中误读现象的心理学原因分析.现代语文，2009，（5）.
［8］陈洪波.“争议”须争议 学生长能力.现代语文，2009，（5）.
［9］蒋成瑀.语文课读解学.杭州：浙江大学出版社，2000.
［10］张必隐.阅读教学心理.北京：北京师范大学出版社，1992.
对于课改，我们注重了“改”这一内容，似乎要全盘否定过去的教学，认为那只是陈旧的、滞后的，是与时代、社会脱节的教学，似乎一切都要改过来才好。新课改提出要解放老师，要以学生为主体。不少人以为这是在批评传统语文课堂教师讲授太多，有“填鸭灌输”之嫌。于是，新课改下教师不敢多讲了，都让位给学生去“自主、合作、探究”了。我以为，教师更要把握的是放和收的度。既要放得开，又要收得拢。“放”只能是适度地放，而“收”却是一门艺术。这一放一收之间离不开教师的适度把握。
《普通高中语文课程标准（实验稿）》强调“阅读是学生个性化行为”，“要珍惜学生独特的感受、体验和理解”，它恢复了学生在教学中作为独立读者的主体地位，但在教学实际中，我们却无法回避背离作者、无视文本指向、脱离文章内涵、随心所欲的伪多元误读现象。
例如有一位学生在阅读完《背影》后发现“父亲违反了交通规则”，面对学生这样独特的体验，教师仍然不讲吗？
有位老师在执教《林黛玉进贾府》，分析王熙凤形象时，有一位学生说：“我非常赞赏王熙凤的嘴甜心狠、善于迎合的性格。口是心非是一种生存能力，现代社会里，只有具备这样的能力才能生存。”面对学生对文本这样的曲解和妄解，老师要不要指导？
其实，教学的真正主体是装在教师的心里，外化于教师的行动中，表现为师生双方主体生命意识的焕发。
所以，我以为，教学上的“放”应当在“收”的基础上进行，也就是说“放”必须是有一定指令要求下的“放”，或者说是“集中”下的“民主”，即学生的自主和教师的选择相结合。
那么，教学上的“放”和“收”的度应该怎样把握呢？
一、从文本出发，挖掘教材内容的核心价值
文本总是传递着作者一定的意愿，任何一篇文章，作者在创作的过程中，总是凝结了一定的价值追求和审美趣味，并期待着与读者产生心灵的交流和思想的碰撞，从而激发共鸣的愿望。文本具有特定的指向性，先于读者而存在。因此我们对于文本的解读必须在尊重和理解作者赋予文本意义的前提下进行。新课改提倡的创造性阅读、个性化阅读、批判性阅读、多角度多层次阅读等主张，都是具体落实在对文本的态度之上的，也就是说对文本的开放态度不应该是割裂文本，更不能是反文本、反语文、反教学的。
比如，在《滥竽充数》中，学生提出了“南郭先生善于抓住时机”这样的解读；在《愚公移山》的教学中，学生批评愚公没有环保意识，没有经济头脑。在这样的解读下，文本显然不再是阅读的对象，而只是引发随想的一些“由头”。这种反文本的现象，显然偏离了文本的核心主旨。
我以为个性化文本解读，应该是紧扣文本而自然得出的，这样才既有新意而又合乎语文规范。
二、立足学生实际，寻找学情与文本真正的契合点
课文的教学内容不是由文本一个要素决定的，还涉及学生认知和发展阶段性需求的问题。
读者和作者存在于不同的时空，不同的读者有着不同的思维方式和价值取向。一千个读者就会有一千个哈姆雷特，自然对文本的解读也就有着不同的认识。于是教师与文本的对话不是单纯的自我理解和欣赏，而是为了指导学生学会阅读，把自己的阅读思路转化为学生的阅读过程，引导学生与文本展开对话，与作者思想进行碰撞，与作者进行信息交流、价值交流、感情交流，让学生发现自己阅读中的问题，从而培养学生认知策略的意识。
心有生活的教师常将语文融入生活，寻找生活与文本的契合点。比如在讲《赤壁赋》时，可以从放鹤亭引出苏轼及人生抱负；讲《鸿门宴》，可以引出楚汉相争的历史风云；讲《林黛玉进贾府》，可以借助多媒体播放电视剧《红楼梦》，通过视觉的感悟，学生对林黛玉那种“步步留心，处处小心”的寄人篱下的感受便会有透彻的理解。
当语文教学和生活相联系时，语文课就生动活泼、丰富多彩了，学生就有兴趣、有动力了。我们引导学生以生活为源泉，让语文生活化，学生的思想就会变得敏锐，情感就会更丰富，认识也就更理性了，这样课堂上的“放”就不会是无节制的滥放了。
三、“放”要在教师的指导下进行
有了良好的课堂氛围和恰当的教学手段，如果没有教师正确的引导，仍不足以成功地达到预期的教学效果，更不能使学生对文本进行深刻的个性化解读。
学生由于受阅读理解能力结构发展水平的制约，同时由于知识结构、生活经验、思想感情、阅读体验等的积累差异，难免出现误读的现象。作为教师，我们无法杜绝这种现象，更不能一味追求对文本的多元解读、个性化解读而对这些反文本的现象听之任之。我们要担当起纠正这种误读的责任，选择最佳的切入点，设置有针对性的问题和引人入胜的话题，发散学生的思维，引领学生对文本进行透彻的解读。
我在讲授《长恨歌》时，为了让学生更好地感受李杨之间荡气回肠的爱情，让学生串演马嵬诀别的场景。学生们表现出了极大的热情，伴随以夸张的动作，用现代话剧语言来诠释诗歌。饰演李隆基的男生极尽伤心凄苦之能事，一如台湾肥皂剧大喊：“噢，玉环，玉环，我不能没有你，为了你，我可以抛弃一切荣华富贵，别离开我……”这样夸张的表演使得同学们捧腹大笑。在他们笑过以后，我问：“你们联系历史，结合李杨二人所处的社会环境，想一想在那样的情况下，李扬两人会说出这样的话吗？他们还有没有别的选择？”
经过对历史的考证，对社会背景的分析，同学们都一致认为李扬二人不可能说出那样的话，也不可能还有别的选择，大家都同意把这样一次快乐的串演理解为误读。
当然，处在新时期的学生渴望用自己的审美观、价值观去看待不同于自己时期的作品中的人物，去表达对人物、对事件的评价和思考，这时教师的引导作用也就显得尤为重要了。教师应该成为学生主体性阅读的协助者和引导者，将学生的随意自由与教师的明确要求结合起来，改变教学中存在的过于散漫、肤浅的状态，使学生学习的质量和效益有所改善，帮助学生把新知识纳入或同化到原有的认知结构之中，重建新的认知结构。
新课程改革理念改变了过去教育行政部门对语文教学“统得过多，管得过死”的局面，强调语文教学要注重培养学生的创新精神。但我们要切记的是，创造绝不是乱造，我们应该在新意和规范之间找到一个适宜的平衡点。在这之间，教师既要充分尊重和鼓励学生对文本进行个性化的多元解读，又要因势利导引导学生走进文本，实现与文本的深层对话。课堂教学中的"放"与"收"的度的把握，既要符合学情，更要符合教学内容，紧扣课堂变化。
参考文献：
［1］谭倩.探讨语文阅读教学中的“多元解读”.现代语文，2009，（11）.
［2］赖瑞云.多元解读应为“多元有界”.语文学习，2004，（9）.
［3］蒋艳.文本的取舍：语文阅读教学的困惑.现代语文，2009，（5）.
［4］赵道夫.冷视新课改阅读课堂的“变奏曲”.语文教学通讯，2009，（3）.
［5］郑悦.中学语文文本多元化解读探讨.乐山师范学院学报，2006，（10）.
［6］严华银.让学生在真正自主中“独创”和“批判”.语文教学通讯，2009，（3）.
［7］章胜亮.个性化阅读中误读现象的心理学原因分析.现代语文，2009，（5）.
［8］陈洪波.“争议”须争议 学生长能力.现代语文，2009，（5）.
［9］蒋成瑀.语文课读解学.杭州：浙江大学出版社，2000.
［10］张必隐.阅读教学心理.北京：北京师范大学出版社，1992.