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[摘 要] 大类培养是当前高等教育改革的方向。本科生导师制是大类培养模式下加强学生个性化培养、实现学生全面发展的重要举措，但是现行本科生导师制还面临许多问题。项目导师制通过项目驱动、动态调整、立体管理、多维评价，有效弥补了现行本科生导师制的不足，取得了良好的育人效果。
[关 键 词] 大类培养;本科生导师;项目导师
[中图分类号] G642 [文献标志码] A [文章编号] 2096-0603（2019）16-0014-02
从现代意义上的大学诞生以来，本科教育一直存在“通才”教育和“专才”教育的分歧。随着经济社会的快速发展，传统本科教育弊端日益显露，难以满足社会主义市场经济发展的需要，强调学科专业交叉与通识教育的大类培养模式逐渐成为高等教育改革的趋势。
北京大学于2002年率先实施基于大类培养的“元培计划”。此后，大类招生与培养模式改革迅速从“985”等著名学府扩展到普通本科院校甚至高职院校。适应当前经济社会快速变革以及高等教育改革的要求，为复合型、创新型人才培养创造了条件。但是，大类培养模式在强调基于学科专业交叉与通识教育的厚基础、宽口径、强能力等目标的同时，一定程度上弱化了专业教育，导致学生专业认知不全面、职业发展规划迷茫、个性化培养难以实现等问题。为此，越来越多的高校将本科生导师制提上议事日程，期望通过该制度加强大类培养模式下的专业教育与个性化培养。
一、本科生导师制及其存在的问题
（一）本科生导师制的概念
所谓本科生导师制是指由专业导师根据培养方案要求，针本科学生的学习、思想、身心及兴趣等个体特征进行一对一或一对多个性化指导的人才培养制度。本科生导师制起源于19世纪末的英国牛津大学。20世纪30年代，竺可桢、费巩等在浙江大学首推本科生导师制，开创了国内本科生导师制的先河。但是新中国成立以后，本科生导师制长期中断，导师制仅在研究生教育中实行。直至21世纪初，在北京大学、浙江大学等高校的引领下，国内高校掀起了本科生导师制改革的高潮。2012年，教育部在《关于全面提高高等教育质量的若干意见》中提出“改革人才培养模式，实行导师制”。随后，本科生导师制在我国高校全面推行，已经成为高校创新型人才培养的重要制度创新。与研究生导师相比，本科生导师的职责更为宽泛与综合，其职责主要不在科研方面，而是侧重于对学生的学业规划、学习能力培养、思维方式训练、价值塑造和思想引领、身心健康等方面的指导。因此，不少高校将本科生导师称为综合导师。
（二）本科生导师制的实施背景
国内高校實施本科生导师制主要有两个目的。
1.加强学生个性化培养
在传统本科教育模式下，人才培养的批量化、标准化、同质化特征显著，地方特色、院校特色和专业特色不够鲜明，人才培养成效与社会多样化人才需求以及学生自由发展、个性化成长之
间存在尖锐矛盾。特别是在实施大类培养模式以后，学生更需要导师对其进行更加精准的专业引领和更有针对性的个性化指导。
2.实现学生全面发展
我国传统本科教育存在很多弊端，重知识轻能力、重理论轻实践、重智商轻情商、重功利轻价值，大学的育人功能弱化，学生无法全面发展甚至成为“精致的利己主义者”。因此，注重学生能力素质提升、价值理念塑造和个性化培养的本科生导师制应运重生，成为高校提高人才培养质量的重要举措与有效抓手。
（三）本科生导师制存在的问题
虽然本科生导师制在国内高校全面铺开，但是源于西方的这一制度在国内遭遇“水土不服”，其实际效果并不尽如人意，甚至被认为形式意义大于实质价值。问题主要体现在几个方面：（1）指导关系缺乏耦合载体。导师的指导职责看似面面俱到，但是由于缺乏以导师之长和学生之趣相结合的有效载体以及“知识—能力—价值”的传授纽带和抓手，导师的指导难以落实，其教学与研究成果难以转化为学习和育人成果，学生的学习志趣也因为没有稳定的依托而常常朝兴夕废。（2）师生教学缺乏压力机制。由于导师与学生之间的指导关系缺乏动态调整与退出机制，导师与学生出现“一选定终生”现象。导师的指导与学生的学习压力不足，导师指导频度偏低，指导效果不佳。学生学习动力不足，学习态度敷衍。久而久之，学生的学业方向与导师的专业特长渐行渐远，难以达到预期指导目标。（3）师生权利义务缺乏刚性约束。师生的权利义务关系缺少刚性约束，双方职责不清、责任不明，双向选择比较随意和盲目，师生关系松散，师生交流的时间、地点和内容均带有较大的随意性，师生之间缺少共同行动的价值认同与情感认同。（4）培养效果缺乏促进机制。师生的教学互动过程没有持续的监督、科学的评价与考核机制。导师的指导和学生的学习均缺乏有效激励，导师不给学生真传、学生不向导师真学。
二、本科生项目导师制的机制设计
浙江财经大学是一所以经管学科为主体，多学科协调发展的省属重点高校。早在2001年，学校即开始试行本科生综合导师制。综合导师制实施十多年来，取得了很好的育人效果。但随着高等教育改革的不断推进，尤其是大类培养模式改革以后，学校综合导师制也面临着前述问题。为此，浙江财经大学公共管理学院对学校原有的综合导师制进行了改革与创新，构建了“项目驱动、动态调整、立体管理、多维评价”的教师创新性教育与学生研究型学习相耦合的综合导师制2.0版——项目导师制（下图），使本科生导师制落到了实处。 （一）通过项目驱动，构建师生指导关系的载体，创建教师创新性教学和学生研究型学习的发生机制
学院每年设立60项学生创新孵化项目，加上导师自身的科研和服务项目以及学生的竞赛和实践项目，形成师生指导关系项目库。在此基础上，学生根据兴趣、志向选择项目和导师，教师根据学生的爱好与特长选定学生，以项目为基础确定指导关系，创建教师创新性教学与学生研究型学习耦合载体。通过项目导师制，一方面可以促使教师开展创新性教育，提升指导学生的能力与动力;另一方面，促使学生通过项目开展研究性学习，明确学业发展方向、充实学业内容、提升学业水平。
（二）通过动态调整，增加师生教学压力，形成教师创新性教学与学生研究型学习耦合的倒逼机制
导师以项目为驱动，学生以项目为基础，在不同学习阶段参与不同导师的项目。基于项目完成情况和学生指导情况，师生可以相互“淘汰”，定期调整指导关系。通过师生指导关系的动态调整，可以改变原有缺乏活力和压力的固定式指导关系，提升师生交往的积极性，充分发挥了导师的主导作用与学生主体性作用，增强师生构筑“荣辱与共”的教学共同体，加大教师创新性教学与学生研究型学习的耦合压力。
（三）通过立体管理，明确师生之间的权利和义务，构建教师创新性教学与学生研究型学习相耦合的行动机制
设置项目导师制管理机构，制定包括运行办法、职责划分、权利义务、奖惩考核等相应规章制度，规定项目指导关系中师生的工作内容、过程和考核细则，实现师生指导活动中双方权利和义务清单化。建立项目导师库、项目组，根据项目管理与人才培养目标的要求，制定项目进度计划，确定关键节点，有效解决以往综合导师制内容空泛、过程虚化、抓手缺乏等问题。构建师生相互监督、导师组监督、院系监督三级监督核查体系，使师生指导关系不再流于形式。
（四）通过多维评价，完善教师创新性教学与学生研究型学习相耦合的激励机制
以项目完成质量为核心，在学生方面，采用平时考核与最终考核相结合、自我考核与导师考核相结合方式，对项目工作进行全面总结;在导师方面，采用过程考核与结果考核相结合、学生评价与院系评价相结合、项目绩效考核与学生培养考核相结合的方式，对指导工作进行全面评价。对考核优秀的学生在评优、评奖、就业推荐等方面给予不同程度的激励，对优秀导师在工作量、年终绩效、推优评奖、职称晋升和指导学生名额等方面等给予鼓励，使教師创新性教学与学生研究型学习相耦合有明确的努力方向。
三、本科生项目导师制的实施成效
（一）项目倒逼责任，教师创新性教育与学生研究型学习的动力明显提高
推行项目导师制以来，学院学生研究型学习兴趣极大加强，考研参与率由8%增长到50%，有些班级甚至达到80%;各类创新实践活动精彩纷呈，学生积极参加各类赛事800多人次，参加各类实践项目500多人次，各类社会服务200多人次。圆满完成服务保障G20杭州峰会、全球私募基金西湖峰会、“五水共治”宣传调研等工作，2017年“古村之友”公益创新创业成果得到省委书记的肯定和赞扬，“传七载薪火，筑文化之桥”本科生暑期实践团队荣获全国优秀实践团队，成果斐然。
（二）项目驱动教学，创新性教育与研究型学习的育人效果充分彰显
通过项目驱动，教师创新性教育与学生研究型学习相互耦合，育人效果惊人。近三年，学院学生在各类学科竞赛、科技竞赛以及创新创业竞赛中荣获50多项奖项或项目，其中省部级以上20多项，“挑战杯”“国创计划”等国家级竞赛和项目20项，在省内公共管理类专业中名列前茅，学生发表论文近30篇。考研出国深造率从2015届的9%大幅度增长到2018届的18%，考入北大、人大以及英国伦敦大学学院、曼彻斯特大学等国内外名校研究生数量逐年上升。
本科生导师制是加强学生个性化培养、全面提高人才培养质
量的重要举措。但在大类培养模式下，本科生导师制面临许多问题。项目导师制通过项目驱动、动态调整、立体管理、多维评价，构建了师生指导关系的载体，增加了师生教与学的压力，明确了师生权利义务关系，创建了教师创新性教学和学生研究型学习的发生机制、倒逼机制、行动机制和激励机制，能有效弥补现行本科生导师制的不足，取得了良好的育人效果。
参考文献：
[1]祝洪章.对高校“大类培养”模式下“个性化”人才培养的思考[J].教育探索，2015（3）：54-56.
[2]何齐宗，蔡连玉.本科生导师制：形式主义与思想共识[J].高等教育研究，2012，33（1）：76-81.
编辑 赵瑞峰
[关 键 词] 大类培养;本科生导师;项目导师
[中图分类号] G642 [文献标志码] A [文章编号] 2096-0603（2019）16-0014-02
从现代意义上的大学诞生以来，本科教育一直存在“通才”教育和“专才”教育的分歧。随着经济社会的快速发展，传统本科教育弊端日益显露，难以满足社会主义市场经济发展的需要，强调学科专业交叉与通识教育的大类培养模式逐渐成为高等教育改革的趋势。
北京大学于2002年率先实施基于大类培养的“元培计划”。此后，大类招生与培养模式改革迅速从“985”等著名学府扩展到普通本科院校甚至高职院校。适应当前经济社会快速变革以及高等教育改革的要求，为复合型、创新型人才培养创造了条件。但是，大类培养模式在强调基于学科专业交叉与通识教育的厚基础、宽口径、强能力等目标的同时，一定程度上弱化了专业教育，导致学生专业认知不全面、职业发展规划迷茫、个性化培养难以实现等问题。为此，越来越多的高校将本科生导师制提上议事日程，期望通过该制度加强大类培养模式下的专业教育与个性化培养。
一、本科生导师制及其存在的问题
（一）本科生导师制的概念
所谓本科生导师制是指由专业导师根据培养方案要求，针本科学生的学习、思想、身心及兴趣等个体特征进行一对一或一对多个性化指导的人才培养制度。本科生导师制起源于19世纪末的英国牛津大学。20世纪30年代，竺可桢、费巩等在浙江大学首推本科生导师制，开创了国内本科生导师制的先河。但是新中国成立以后，本科生导师制长期中断，导师制仅在研究生教育中实行。直至21世纪初，在北京大学、浙江大学等高校的引领下，国内高校掀起了本科生导师制改革的高潮。2012年，教育部在《关于全面提高高等教育质量的若干意见》中提出“改革人才培养模式，实行导师制”。随后，本科生导师制在我国高校全面推行，已经成为高校创新型人才培养的重要制度创新。与研究生导师相比，本科生导师的职责更为宽泛与综合，其职责主要不在科研方面，而是侧重于对学生的学业规划、学习能力培养、思维方式训练、价值塑造和思想引领、身心健康等方面的指导。因此，不少高校将本科生导师称为综合导师。
（二）本科生导师制的实施背景
国内高校實施本科生导师制主要有两个目的。
1.加强学生个性化培养
在传统本科教育模式下，人才培养的批量化、标准化、同质化特征显著，地方特色、院校特色和专业特色不够鲜明，人才培养成效与社会多样化人才需求以及学生自由发展、个性化成长之
间存在尖锐矛盾。特别是在实施大类培养模式以后，学生更需要导师对其进行更加精准的专业引领和更有针对性的个性化指导。
2.实现学生全面发展
我国传统本科教育存在很多弊端，重知识轻能力、重理论轻实践、重智商轻情商、重功利轻价值，大学的育人功能弱化，学生无法全面发展甚至成为“精致的利己主义者”。因此，注重学生能力素质提升、价值理念塑造和个性化培养的本科生导师制应运重生，成为高校提高人才培养质量的重要举措与有效抓手。
（三）本科生导师制存在的问题
虽然本科生导师制在国内高校全面铺开，但是源于西方的这一制度在国内遭遇“水土不服”，其实际效果并不尽如人意，甚至被认为形式意义大于实质价值。问题主要体现在几个方面：（1）指导关系缺乏耦合载体。导师的指导职责看似面面俱到，但是由于缺乏以导师之长和学生之趣相结合的有效载体以及“知识—能力—价值”的传授纽带和抓手，导师的指导难以落实，其教学与研究成果难以转化为学习和育人成果，学生的学习志趣也因为没有稳定的依托而常常朝兴夕废。（2）师生教学缺乏压力机制。由于导师与学生之间的指导关系缺乏动态调整与退出机制，导师与学生出现“一选定终生”现象。导师的指导与学生的学习压力不足，导师指导频度偏低，指导效果不佳。学生学习动力不足，学习态度敷衍。久而久之，学生的学业方向与导师的专业特长渐行渐远，难以达到预期指导目标。（3）师生权利义务缺乏刚性约束。师生的权利义务关系缺少刚性约束，双方职责不清、责任不明，双向选择比较随意和盲目，师生关系松散，师生交流的时间、地点和内容均带有较大的随意性，师生之间缺少共同行动的价值认同与情感认同。（4）培养效果缺乏促进机制。师生的教学互动过程没有持续的监督、科学的评价与考核机制。导师的指导和学生的学习均缺乏有效激励，导师不给学生真传、学生不向导师真学。
二、本科生项目导师制的机制设计
浙江财经大学是一所以经管学科为主体，多学科协调发展的省属重点高校。早在2001年，学校即开始试行本科生综合导师制。综合导师制实施十多年来，取得了很好的育人效果。但随着高等教育改革的不断推进，尤其是大类培养模式改革以后，学校综合导师制也面临着前述问题。为此，浙江财经大学公共管理学院对学校原有的综合导师制进行了改革与创新，构建了“项目驱动、动态调整、立体管理、多维评价”的教师创新性教育与学生研究型学习相耦合的综合导师制2.0版——项目导师制（下图），使本科生导师制落到了实处。 （一）通过项目驱动，构建师生指导关系的载体，创建教师创新性教学和学生研究型学习的发生机制
学院每年设立60项学生创新孵化项目，加上导师自身的科研和服务项目以及学生的竞赛和实践项目，形成师生指导关系项目库。在此基础上，学生根据兴趣、志向选择项目和导师，教师根据学生的爱好与特长选定学生，以项目为基础确定指导关系，创建教师创新性教学与学生研究型学习耦合载体。通过项目导师制，一方面可以促使教师开展创新性教育，提升指导学生的能力与动力;另一方面，促使学生通过项目开展研究性学习，明确学业发展方向、充实学业内容、提升学业水平。
（二）通过动态调整，增加师生教学压力，形成教师创新性教学与学生研究型学习耦合的倒逼机制
导师以项目为驱动，学生以项目为基础，在不同学习阶段参与不同导师的项目。基于项目完成情况和学生指导情况，师生可以相互“淘汰”，定期调整指导关系。通过师生指导关系的动态调整，可以改变原有缺乏活力和压力的固定式指导关系，提升师生交往的积极性，充分发挥了导师的主导作用与学生主体性作用，增强师生构筑“荣辱与共”的教学共同体，加大教师创新性教学与学生研究型学习的耦合压力。
（三）通过立体管理，明确师生之间的权利和义务，构建教师创新性教学与学生研究型学习相耦合的行动机制
设置项目导师制管理机构，制定包括运行办法、职责划分、权利义务、奖惩考核等相应规章制度，规定项目指导关系中师生的工作内容、过程和考核细则，实现师生指导活动中双方权利和义务清单化。建立项目导师库、项目组，根据项目管理与人才培养目标的要求，制定项目进度计划，确定关键节点，有效解决以往综合导师制内容空泛、过程虚化、抓手缺乏等问题。构建师生相互监督、导师组监督、院系监督三级监督核查体系，使师生指导关系不再流于形式。
（四）通过多维评价，完善教师创新性教学与学生研究型学习相耦合的激励机制
以项目完成质量为核心，在学生方面，采用平时考核与最终考核相结合、自我考核与导师考核相结合方式，对项目工作进行全面总结;在导师方面，采用过程考核与结果考核相结合、学生评价与院系评价相结合、项目绩效考核与学生培养考核相结合的方式，对指导工作进行全面评价。对考核优秀的学生在评优、评奖、就业推荐等方面给予不同程度的激励，对优秀导师在工作量、年终绩效、推优评奖、职称晋升和指导学生名额等方面等给予鼓励，使教師创新性教学与学生研究型学习相耦合有明确的努力方向。
三、本科生项目导师制的实施成效
（一）项目倒逼责任，教师创新性教育与学生研究型学习的动力明显提高
推行项目导师制以来，学院学生研究型学习兴趣极大加强，考研参与率由8%增长到50%，有些班级甚至达到80%;各类创新实践活动精彩纷呈，学生积极参加各类赛事800多人次，参加各类实践项目500多人次，各类社会服务200多人次。圆满完成服务保障G20杭州峰会、全球私募基金西湖峰会、“五水共治”宣传调研等工作，2017年“古村之友”公益创新创业成果得到省委书记的肯定和赞扬，“传七载薪火，筑文化之桥”本科生暑期实践团队荣获全国优秀实践团队，成果斐然。
（二）项目驱动教学，创新性教育与研究型学习的育人效果充分彰显
通过项目驱动，教师创新性教育与学生研究型学习相互耦合，育人效果惊人。近三年，学院学生在各类学科竞赛、科技竞赛以及创新创业竞赛中荣获50多项奖项或项目，其中省部级以上20多项，“挑战杯”“国创计划”等国家级竞赛和项目20项，在省内公共管理类专业中名列前茅，学生发表论文近30篇。考研出国深造率从2015届的9%大幅度增长到2018届的18%，考入北大、人大以及英国伦敦大学学院、曼彻斯特大学等国内外名校研究生数量逐年上升。
本科生导师制是加强学生个性化培养、全面提高人才培养质
量的重要举措。但在大类培养模式下，本科生导师制面临许多问题。项目导师制通过项目驱动、动态调整、立体管理、多维评价，构建了师生指导关系的载体，增加了师生教与学的压力，明确了师生权利义务关系，创建了教师创新性教学和学生研究型学习的发生机制、倒逼机制、行动机制和激励机制，能有效弥补现行本科生导师制的不足，取得了良好的育人效果。
参考文献：
[1]祝洪章.对高校“大类培养”模式下“个性化”人才培养的思考[J].教育探索，2015（3）：54-56.
[2]何齐宗，蔡连玉.本科生导师制：形式主义与思想共识[J].高等教育研究，2012，33（1）：76-81.
编辑 赵瑞峰