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[摘要]本文介绍了国家教育部规划课题 “中小学教师职前职后教育一体化研究”子课题研究的指导思想、目标、原则、试验方法和对象、实施方案和试验效果，并对“一体化”试验研究工作进行了反思，为其它同类地区和院校提供了一个可供参考的个案研究。
[关键词]中小学英语教师 职前职后教育一体化 培养模式 试验研究
20世纪四、五十年代后，世界师范教育的发展呈现出职前职后一体化的趋势，这既是社会经济发展的反映，也是这些年来终身教育理念、教师职业生涯理论和系统论理论长期作用的结果。我们认为我国的“一体化”实践首先要搞清的是“一体化”的实质，其次是实现“一体化”的途径，为此我们进行了为期七年的试验研究工作，在此期间还承担了教育部规划课题子课题的研究工作。限于篇幅，本文仅就试验的课程方案、教学模式和评价模式作一介绍。
一、试验的方法和对象
该研究在理论探讨、分析的基础之上，采取定性研究和定量研究的方法，以焦作师专97、98、99级三个年级的学生及其在焦作地区工作的毕业生为研究对象，进行历时七年(97年10月至04年9月)的试验。由于毕业生的工作单位较为分散，无法同时集中测试，我们采用随机抽样的方式，从04年以前的未接受过一体化教育的毕业生中随机选取40名作为对照组，从01年以后的接受过一体化教育的毕业生中选取40名作为试验组。
二、构建并实施“一体化”培养模式
(一)初中英语教师职前职后教育课程一体化方案
1.职前课程群。我们打破以学科课程为核心的课程体系，增大教育课程的比重，加强师范性；增大通识课程的比重，加强通才教育；加大实践性课程的比重，重视实践环节，按照通识教育、专才教育与教育科学相结合的思路来设置课程。在实践中，我们按照学校的统一部署，实施了“四一一”课改工程，具体讲就是，安排四个学期的时间进行英语学科知识的学习和训练，安排一个学期的时间进行初中英语教师职业技能的训练，安排一个学期的时间进行教育观摩和实习。在学校总体原则的指导下，我们又进一步突出示范性，强调师范教育的边际性和双专业特点，实行了教法技能培养三年不断线。
2.职后课程群。职后培训以提高教师教育教学、科研能力，掌握先进的教育教学手段为主。我们努力在外语教育教学理论、微格教学、现代教育技术、新课程标准等方面开发出课程群，供教师们选取、进修。
(二)构建并实施一体化的教育教学模式
1.职前培养教学模式
(1)职前培养阶段总体上采用多渠道、全方位、立体式教学模式
该模式强调课堂教学与自主学习相结合，要求学生以自愿为原则，组成若干学习小组，查漏补缺，制定自主学习计划，广泛利用各种学习资源，进行合作学习。学习场所已不仅仅局限于学校课堂，它包括第二课堂活动和教研实习基地，给学生以充分的实践机会。
(2)针对不同的课程群采用不同的课堂教学模式
知识类课程以讲授法为主体，同时根据不同的教学内容，辅之以启发式、讨论式、发现式、研究式、合作式。语言技能类课程采用“输入——操练——输出——交际”的教学模式，以培养学生的交际能力为导向。实践类课程则采用以任务为中心，以行动为中心的教学模式。
2.职后培训教学模式
(1)总体模式：集中培训——分散实践——集中考核
第一阶段，集中理论学习研讨与技能培训阶段，时间为两个月，在寒暑假进行，以课堂教学、理论研讨和技能训练为主，同时，要求每个学员结合自身的教学实践，确定自己科研课题。第二阶段，分散实践，回原单位进行教育教学实践，进行校本研修。第三阶段，集中考核、论文答辩和业绩汇报，时间为一周。
(2)针对不同的课程群采用不同的教学模式
知识类课程采用讲授法、自学、反思与研讨相结合的方式。语言类课程采用“输入——操练——输出——交际”的教学模式。教育教学类采用讲授法、研讨式、示范——模仿、案例教学等相结合的教学模式。英语教育教学课题研究则采用“专家导引——课题选定——校本研修——反思总结——课题结项”的教学模式。
(三)构建并实施一体化的评估模式
测试、评价应根据教育对象、课程、教学目标、教学内容、教学方式的不同而采取不同的模式。我们针对焦作地区教育的发展状况，采取了职前职后各有侧重，既有衔接又有融合的一体化的评价模式。职前培养阶段：侧重于终结性评价方式，同时针对不同的课程群，辅之以课堂观察、学习档案、课堂发言、论文写作等形成性评价方式。职后培训阶段：主要采用形成性评价，促使受训教师对自身的教育教学活动进行反思，重在分析问题、解决问题的能力的培养，帮助他们提高自主发展能力，形成自己的教学风格和科研特色，最终成长为专家型和学者型的教师。同时，针对语言技能性课程，采用考试或测试的终结性评价方式。评价主体由教师、受训教师、用人单位组成，建立了教师评价、受训教师互评、用人單位评价的多元化评价体系。
三、试验的效果
1.教师发展业绩。2004年8月份，我们分别对试验组和对照组的初中英语教师的发展业绩作了调查统计，结果发现，尽管试验组成员与对照组成员相比，从教年限短、职称低，但无论是在教学方面还是在科研方面都呈现出了强劲的发展势头，发展业绩高于对照组成员，说明他们已迅速成长为具有自主发展能力的初中英语教师。
2.教师素质综合测试。为了相对准确科学的掌握试验的效果，我们于2002年8月份和2004年8月份 使用《初中教师专业素质综合测试题》分别试验组和对照组进行了两次测试，检过相同样本平均数差异的显著性检验，从统计结果可以看出，试验组成员通过“职前职后教育一体化培训”后，在基础素质、专业素质和综合素质三项指标上均有了明显的提高(P< 0.01)；而对照组成员则在该三项指标上均无明显提高(P>0.05)。结果表明：“职前职后一体化教育”对英语专业师资水平的提高有明显的促进作用。
四、对试验研究工作的反思
职前培养和职后培训一体化实践是终身教育思想对教师教育的必然要求，是教师教育领域内的一场革命，同时也是一次前所未有的教育教学改革，它要解决的是方法论的问题。我们的“一体化”试验首先回答了什么是“一体化”的问题。其次，第一次在实践上，用系统论的方法将职前培养和职后培训有机地结合了起来，对教师的专业发展做出了全程的规划。其三，七年的“一体化”实践使教职工树立了教师教育的观念，在知识经济时代，师范教育决不是教师专业发展的终结，教师的专业发展是一个不断提升的过程，直至退出教师生涯，其四，有效地整合了校内及校外的教育资源。最后，我们的研究试验工作初步探索出了一条实现“一体化”的有效途径，大面积地提高了焦作地区的初中英语教师的综合素质和自主发展能力，极大地推动了焦作地区初中英语教育教学改革。
参考文献：
[1]教育部.关于“十五”期间教师教育改革与发展的意见.
[2]郭卫民.谈师专英语专业英语课程设置 焦作教育学院学报[J]. 2001.
(作者单位：河南焦作师范高等专科学校)
[关键词]中小学英语教师 职前职后教育一体化 培养模式 试验研究
20世纪四、五十年代后，世界师范教育的发展呈现出职前职后一体化的趋势，这既是社会经济发展的反映，也是这些年来终身教育理念、教师职业生涯理论和系统论理论长期作用的结果。我们认为我国的“一体化”实践首先要搞清的是“一体化”的实质，其次是实现“一体化”的途径，为此我们进行了为期七年的试验研究工作，在此期间还承担了教育部规划课题子课题的研究工作。限于篇幅，本文仅就试验的课程方案、教学模式和评价模式作一介绍。
一、试验的方法和对象
该研究在理论探讨、分析的基础之上，采取定性研究和定量研究的方法，以焦作师专97、98、99级三个年级的学生及其在焦作地区工作的毕业生为研究对象，进行历时七年(97年10月至04年9月)的试验。由于毕业生的工作单位较为分散，无法同时集中测试，我们采用随机抽样的方式，从04年以前的未接受过一体化教育的毕业生中随机选取40名作为对照组，从01年以后的接受过一体化教育的毕业生中选取40名作为试验组。
二、构建并实施“一体化”培养模式
(一)初中英语教师职前职后教育课程一体化方案
1.职前课程群。我们打破以学科课程为核心的课程体系，增大教育课程的比重，加强师范性；增大通识课程的比重，加强通才教育；加大实践性课程的比重，重视实践环节，按照通识教育、专才教育与教育科学相结合的思路来设置课程。在实践中，我们按照学校的统一部署，实施了“四一一”课改工程，具体讲就是，安排四个学期的时间进行英语学科知识的学习和训练，安排一个学期的时间进行初中英语教师职业技能的训练，安排一个学期的时间进行教育观摩和实习。在学校总体原则的指导下，我们又进一步突出示范性，强调师范教育的边际性和双专业特点，实行了教法技能培养三年不断线。
2.职后课程群。职后培训以提高教师教育教学、科研能力，掌握先进的教育教学手段为主。我们努力在外语教育教学理论、微格教学、现代教育技术、新课程标准等方面开发出课程群，供教师们选取、进修。
(二)构建并实施一体化的教育教学模式
1.职前培养教学模式
(1)职前培养阶段总体上采用多渠道、全方位、立体式教学模式
该模式强调课堂教学与自主学习相结合，要求学生以自愿为原则，组成若干学习小组，查漏补缺，制定自主学习计划，广泛利用各种学习资源，进行合作学习。学习场所已不仅仅局限于学校课堂，它包括第二课堂活动和教研实习基地，给学生以充分的实践机会。
(2)针对不同的课程群采用不同的课堂教学模式
知识类课程以讲授法为主体，同时根据不同的教学内容，辅之以启发式、讨论式、发现式、研究式、合作式。语言技能类课程采用“输入——操练——输出——交际”的教学模式，以培养学生的交际能力为导向。实践类课程则采用以任务为中心，以行动为中心的教学模式。
2.职后培训教学模式
(1)总体模式：集中培训——分散实践——集中考核
第一阶段，集中理论学习研讨与技能培训阶段，时间为两个月，在寒暑假进行，以课堂教学、理论研讨和技能训练为主，同时，要求每个学员结合自身的教学实践，确定自己科研课题。第二阶段，分散实践，回原单位进行教育教学实践，进行校本研修。第三阶段，集中考核、论文答辩和业绩汇报，时间为一周。
(2)针对不同的课程群采用不同的教学模式
知识类课程采用讲授法、自学、反思与研讨相结合的方式。语言类课程采用“输入——操练——输出——交际”的教学模式。教育教学类采用讲授法、研讨式、示范——模仿、案例教学等相结合的教学模式。英语教育教学课题研究则采用“专家导引——课题选定——校本研修——反思总结——课题结项”的教学模式。
(三)构建并实施一体化的评估模式
测试、评价应根据教育对象、课程、教学目标、教学内容、教学方式的不同而采取不同的模式。我们针对焦作地区教育的发展状况，采取了职前职后各有侧重，既有衔接又有融合的一体化的评价模式。职前培养阶段：侧重于终结性评价方式，同时针对不同的课程群，辅之以课堂观察、学习档案、课堂发言、论文写作等形成性评价方式。职后培训阶段：主要采用形成性评价，促使受训教师对自身的教育教学活动进行反思，重在分析问题、解决问题的能力的培养，帮助他们提高自主发展能力，形成自己的教学风格和科研特色，最终成长为专家型和学者型的教师。同时，针对语言技能性课程，采用考试或测试的终结性评价方式。评价主体由教师、受训教师、用人单位组成，建立了教师评价、受训教师互评、用人單位评价的多元化评价体系。
三、试验的效果
1.教师发展业绩。2004年8月份，我们分别对试验组和对照组的初中英语教师的发展业绩作了调查统计，结果发现，尽管试验组成员与对照组成员相比，从教年限短、职称低，但无论是在教学方面还是在科研方面都呈现出了强劲的发展势头，发展业绩高于对照组成员，说明他们已迅速成长为具有自主发展能力的初中英语教师。
2.教师素质综合测试。为了相对准确科学的掌握试验的效果，我们于2002年8月份和2004年8月份 使用《初中教师专业素质综合测试题》分别试验组和对照组进行了两次测试，检过相同样本平均数差异的显著性检验，从统计结果可以看出，试验组成员通过“职前职后教育一体化培训”后，在基础素质、专业素质和综合素质三项指标上均有了明显的提高(P< 0.01)；而对照组成员则在该三项指标上均无明显提高(P>0.05)。结果表明：“职前职后一体化教育”对英语专业师资水平的提高有明显的促进作用。
四、对试验研究工作的反思
职前培养和职后培训一体化实践是终身教育思想对教师教育的必然要求，是教师教育领域内的一场革命，同时也是一次前所未有的教育教学改革，它要解决的是方法论的问题。我们的“一体化”试验首先回答了什么是“一体化”的问题。其次，第一次在实践上，用系统论的方法将职前培养和职后培训有机地结合了起来，对教师的专业发展做出了全程的规划。其三，七年的“一体化”实践使教职工树立了教师教育的观念，在知识经济时代，师范教育决不是教师专业发展的终结，教师的专业发展是一个不断提升的过程，直至退出教师生涯，其四，有效地整合了校内及校外的教育资源。最后，我们的研究试验工作初步探索出了一条实现“一体化”的有效途径，大面积地提高了焦作地区的初中英语教师的综合素质和自主发展能力，极大地推动了焦作地区初中英语教育教学改革。
参考文献：
[1]教育部.关于“十五”期间教师教育改革与发展的意见.
[2]郭卫民.谈师专英语专业英语课程设置 焦作教育学院学报[J]. 2001.
(作者单位：河南焦作师范高等专科学校)