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摘要：职业教育如何才能既满足社会发展的需求，同时又满足学生自我发展的需求呢？陶行知早在上世纪20年代初期就给出了中肯的建议：开设“职业试习科”，这是其生利主义职业教育思想的一个重要方面。尽管“职业试习科”受到特定社会背景的影响，并没有在他后续的教育活动中得到广泛开展，但其在落实学生自由学习理念、推进“发展型”职业教育及促进新建本科院校人才培养模式创新等方面的作用仍是不容忽视的。
关键词：陶行知；职业试习科；教育思想
中图分类号：G719 文献标识码： A 文章编号：1672-5727（2016）04-0088-05
陶行知生于1891年，他在少年时就许下誓言：“我是一个中国人，要为中国做出一些贡献来”。这个拥有远大抱负的少年于1914年在金陵大学完成了两年的学习生活，在毕业典礼上赢得当时江苏教育司长黄炎培的赞誉：“秀绝金陵第一声”。1917年秋，陶行知留美三年后回到祖国，在这之后便逐步开始践行他少年时的誓言。针对当时实业教育出现的种种弊端，加之当时人们对于职业教育的误解，陶行知于1918年11月3日在《教育与职业》上发表《生利主义之职业教育》一文，对职业教育中师资、学生、课程等诸多方面提出了自己的独特见解。其中对于如何培养出合格的职业院校的学生，陶行知于上世纪20年代初期就给出了建议：开设“职业试习科”。
一、陶行知“职业试习科”建议的提出
“革命就是要解放生产力，革命也一定能解放生产力”。1911年爆发的民族民主革命不仅在政治上给中国带来了巨大的变化，更为重要的是在社会经济层面产生了深远的影响；而经济发展的同时也必然要求劳动者能够适应当下生产力的发展水平。因此，对于教育而言，如何培养出适合于社会经济发展需求的人才就成为一个非常重要且关键的问题。
辛亥革命后期，民国政府颁布了一系列利于民族工商业发展的法律法规，民族实业得到振兴。通过1840—1911年和1912—1927年两个时间段资本额和工矿企业总数的对比，可以得知当时民族工商业的繁荣景象。在1840—1911年的72年间，我国工矿企业资本额在1万元以上的总数约953家，创办资本总额为203 805千元，而在1912—1927年的16年间，资本额在1万元以上的工矿企业总数就已达到了1 984家，创办资本总额也已达到458 955千元。
民族资本主义经济的快速发展，迫切需要大批熟练工人和技术型人才。而当时学校培养的学生却远远不能满足社会经济发展对人才的需求。“今职业界亦感人才之难矣。求事者纷纷，合格者绝少。所谓不合格有二，国文不能应用于写信，算术不能应用于记账，则普通知识与其技能之缺乏也。”这里还可以通过一个极端的例子来窥探当时教育存在的问题。1917年胡适赴美留学回国后，遇到一位在省立法政学堂的本科生，在谈话过程中，这个学生忽然问胡适：“听说东文是和英文差不多的，这话可真吗？”而当胡适谈及日本人的一些岛国生活习惯时，这位学生又突然问道：“原来日本也在海岛上吗？”①。“这都由于学校里所教的功课，和社会上的需要毫无关涉……社会所需要的是做事的人才，学堂所造成的是不会做事又不肯做事的人才，这种教育不是亡国的教育吗？”②。
面对这种教育带来的严重危机，人们开始反思和质疑盛极一时的实业教育。随着国人对于国外教育学习的不断深入和教育界、政界同仁的大力倡导，职业教育思想很快汇成潮流。1917年，标志着中国近代职业教育地位确立的中华职业教育社在上海正式成立，同年5月，《中华职业教育社宣言书》发表。宣言书就当时“毕业于学校而失业于社会”的现象指出：“吾侪所深知确信而敢断言者，曰今吾中国至重要至困难问题，厥惟生计。曰求根本上解决生计问题，厥惟教育。曰吾中国现时之教育，决无能解决生计问题之希望。”③宣言明确指出，生计问题是当时中国所面临的最重要的问题，职业教育是解决生计问题最有利的方法。然而，多数人却将职业教育片面地理解为生计教育或是生活主义教育，正如陶行知所言：“自本社标解决生计问题为进行之方针，一般学者，往往以文害辞，以辞害意，误会提倡者之本旨。推其原因，多由于不明生计二字之界说所致。惟其不明乎此，故或广之而训作生活，或狭之而训作衣食；驯至彼一是非，此一是非，议论纷纭，莫衷一是。不徒反对者得所藉口，即办学者亦无所适从。其隐为职业教育前途之障碍，良非浅鲜”。④陶行知明确指出人们将“生计主义”等同于职业教育的认识是对职业教育实质内涵的误解。他指出错误的同时，还进一步提出“生利主义之职业教育”思想，即职业教育培养的人不仅仅是以谋生计为目的的人，更重要的是要培养具有“生利主义”作用的人才。针对如何培养具有“生利主义”作用的人才的问题，陶行知也在其“生利主义之职业教育”思想中给出了合理建议，即：在职业院校开设“职业试习科”。
二、 陶行知“职业试习科”的内涵
学生如何选择最适合于自己的专业呢？陶行知提出了“职业试习科”的想法。“职业试习科”在《生利主义之职业教育》一文中是这样被描述的：“欲求学业者归业，必先有精选职业之方法。方法维何？曰，职业试习科是也。职业试习科包含农工商及其他业之要事于一课程，凡学生皆使躬亲历试之。试习时间可随遇伸缩，多至半载，少至数星期皆可。但试习之种种情形，必与其职业无异，始可试验学生之真才能真兴味，一参假面具则试验科之本旨失矣。试习之后，诸生于各业之大概既已备尝，再择其最有才能最有兴味之一科专习之。彼其选择既根本于才能兴味，则学而安焉，行而乐焉，其生利之器量，安有不大者哉？”⑤
“职业试习科”首先是一门综合必修课，其中包括农业、工业、商业和其他行业，可谓涉及各行各业，以适应市场需求和学生选择自由为标准。什么时间开设这门课程，这是凸显“职业试习科”特点的重要方面。一般而言，所有学生在进入某一具体专业学习之前，需要用几个星期或者半载的时间参与各种行业的真实工作情形，以此帮助学生感受不同的工作方式和特点。这为后来学生在所选专业中能够发挥奇思妙想和刻苦钻研精神，提供了导向性的作用。 这里需要指出的是，“职业试习科”不同于我们现在的学校见习和顶岗实习 。其不同主要表现在如下方面：一是时间不同。“职业试习科”开始于学生入校后选择专业之前，而学校见习和顶岗实习一般是学生入校选择了相关专业后进行的活动。二是内容不同。由于两者开始于学生入校后选择专业的前一段时间和后一段时间，由此导致活动的内容是不同的，如“职业试习科”涉及职业学校的所有专业，而学校见习和顶岗实习只是针对已选择的专业开展活动。三是作用不同。由于两者的发生顺序不同，最终的作用结果也是迥异的，“职业试习科”会帮助学生选择最适合于他们才能和兴趣的专业，学生选择到满意专业的同时，也为未来学生拥有持久的职业生涯发展奠定了坚实的基础。而参与学校见习和顶岗实习的学生，由于在进入实习阶段前缺乏相关现实工作岗位的操作学习，很多学生在岗位实习时才发现自己无法胜任，甚至厌烦所从事的专业岗位工作，这种消极情绪往往会影响学生未来专业学习的信心和岗位工作的状态。
三、影响“职业试习科”实施的重要因素
陶行知认为，“职业试习科”是培养“生利主义之职业学生”的有效途径，但就“职业试习科”而言，它只是一门安排于职业院校学生刚入校之时的一门综合性的职业课程。这门课程最终作用的发挥，不是其单方面作用的结果，还需要和与其配套的“生利主义之课程”、“生利主义之师资”和“生利主义之设备”相联系。
（一）生利主义之课程：实施“职业试习科”的关键安排
“职业学校之课程应以一事之始终为一课”，例如学种豆，就要学习从豆子选种，到下种，到护养，到豆子发芽等一系列的过程。生利主义之课程是一个综合各类行业的课程，要想学生通过这样的综合课程学习，找到自己感兴趣的职业，需要将课程设计成一个较为完整的工作过程，这样不至于学生在学完一个相关行业的课程后，仍无法确认自己感兴趣与否。“每课有学理，有实习，二者联络无间，然后完成一课，即成一事。成一事再学一事，是谓升课。”职业课程本应该是理论课与实习课紧密联系且相互巩固的，这也是催化“职业试习科”实质作用的一个表现。
（二）生利主义之师资：影响“职业试习科”的必要准备
“职业教育既以养成生利人物为其主要之目的，则其直接教授职业之师资，自必以能生利之人为限。盖已立而后能立人，已达而后能达人，天下未有无生利经验之人而能教育人生利者。”⑥陶行知将职业院校中的教师定义为“生利主义之师资”，他们有如下三方面特点：“故职业教师之第一要事，即在生利之经验”；“故职业教师之第二要事，是为生利之学识”；“故职业教师之第三要事，为生利之教授法”。简而言之，一位合格的职业院校教师应该在其所属的专业方向上，具有丰富的实践经验；“无学识以为经验之指导，则势必故步自封，不求进取”，因此一位合格的职业院校教师还应该具有渊博的专业知识。另外，若教师还能掌握科学合理的教授方法，则在“职业试习科”的授课过程中，教师就能够根据学生的不同特点给出更加准确客观的评价，发掘学生的专业兴趣点，指导学生选择较为合适的专业。
（三）生利主义之设备：开设“职业试习科”的基础保障
职业教育要想培养出“生利之人”，离不开“生利主义之设备”。“职业试习科”要求“试习之种种情形，必与其职业无异，始可试验学生之真才能真兴味，一参假面具则试验科之本旨失矣”。学校要为学生提供能够反映真实职业情形的试习科目，这样才能最大限度地发掘学生的兴趣指向。除了设置能够反映现实工作岗位需要的理论课程外，另外一个最为重要的环节是设备实操环节，它也被称之为“检验学生兴趣指向的第二道屏障”。
四、“职业试习科”未广泛实施的原因
陶行知于1919年提出“职业试习科”的思想，但是在后续的职业教育发展过程中其思想并没有得到广泛实施，主要原因如下。
（一）陶行知认为“平民教育”为职业教育的基础阶段
陶行知于1918年提出“职业试习科”教育思想，然而在其后续教育实践中并没有广泛开展，根据当时现实的社会发展需要，他认为，职业教育发展大致可分为两期来完成，前一期为后一期的顺利发展打下坚实的基础。陶行知认识到，要改变旧中国几千年来落后的教育现状，应该着眼于中国广大的贫苦大众。他认为：“中国人有百分之八十不识字……为了使这一万万人在很短的时间里，受到相当的教育，就希望他们在百忙中每天能抽一点工夫来受四个月的平民教育。”⑥陶行知推行平民教育是希望人们掌握基本的读书能力，进而“对于自己生计最有关系的职业，也可以从书籍报纸上多得些改进的知识和最新的方法”，⑦陶行知关于平民教育的各种实践活动实质上是其职业教育实践的第一期任务；当学生完成“平民千字课”后，很多人期望通过继续接受更多的相关职业训练，获得更好的工作和生活状态，陶行知将此阶段人们所接受的教育称之为“第二期平民教育——职业教育”。⑧而陶行知提出的“职业试习科”教育思想的核心是培养具有“生利主义”作用的人才，不是简单意义上通过读书识字以某生计为教育目的，由此可以看出，“职业试习科”教育思想属于“第二期平民教育——职业教育”的内容。这也是陶行知“职业试习科”教育思想未在其提出后得到广泛实施的重要原因之一。
（二）受当时实业教育思想影响
教育总是要适应社会经济嬗变和形势发展的需要，如果教育能够满足社会经济发展的现实需要，其作用是积极的、向上的；如果教育不能顺应社会发展之需要，其作用则是消极的、向下的，这种具有阻碍性作用的教育不但会抑制社会经济的发展，也会在很大程度上抑制先进教育思想的萌发。
实业教育思想从19世纪60年代萌发到1917年以中华职业教育社的成立为标志的近代职业教育思潮的产生，前后间隔长达半个世纪，实业教育的发展已形成规模。如民国元年至民国五年（1912—1916年）期间，民国元年乙种学校有346所，学生17 257人；民国二年乙种学校有399所，学生19 534人；民国三年乙种学校有443所，学生22 074人；民国四年乙种学校有489所，学生20 667人；民国五年乙种学校有441所，学生19 565人。然而，这一时期的实业教育没能满足当时民族资本主义经济发展对人才的需求，社会急需人才与毕业生失业间的矛盾十分突出。实业教育培养的学生“无新学识以应用于实际，无新人才以从事于改良”，严重忽视了社会经济与个人生存发展的需求。陶行知提出的“职业试习科”教育思想从社会经济发展和个人发展需求出发，试图改变当时教育落后于社会发展的情况，但这种尝试相较于发展已成规模的实业教育而言，于起步阶段尚有很多困难需要克服。 （三）受社会传统“重义理、轻艺事”观念影响
在我国，“读书入仕”、“万般皆下品，唯有读书高”的传统思想观念一直存在人们的观念中，并成为深刻影响后续教育改革的病灶。这种观念逐渐内化于人的意识，成为一种心理定势或思维定势，即职业教育被视为第二类教育。这一点从当时的学校教育就得以体现：学校中所安排的课程没有社会需要的农家常识、桑蚕知识、商业知识、卫生知识，有的多是教学生如何修身成为圣贤的课程。学校愿意花费二十块钱买风琴给学生安排音乐课，愿意花费六十块钱请教师给学生教授英文。学校所教课程远远脱离了社会的现实需求，胡适曾规劝教育当局：“所以我奉劝列位办学堂，切莫注重课程的完备，须要注意课程的实用。”在充满狭隘陈腐观念的社会环境和校园环境中，“职业试习科”教育思想在短时间内被人们广泛接受和实施也是极其困难的。
五、陶行知“职业试习科”教育思想对当代职业教育的启示
（一）要给予学生更多的自由学习空间
按照布鲁贝克的说法，学习自由包括“选择学什么（选修课）的自由、决定什么时间学和怎样学的自由，以及形成自己思想的自由”⑨。“职业试习科”教育思想很好地践行了这一思想。首先，“职业试习科”有利于实现学生学的自由。正如舍勒曾所说：“自由是人的教育及其拯救的所有可能性的最基本和首要的条件”。学校为学生提供理论课和岗位体验课，在这两个环节中，学生不断认识自己，发现自己的兴趣点。无论是理论课还是体验课，学生都是在自由、轻松的氛围中进行学习，这种状态能够最大限度地发掘学生的潜力。其次，“职业试习科”有助于培养学生独立思考的习惯。“职业试习科”从起初学生广泛了解和体验各专业方向特点的阶段，到最终选择出适合于自己兴趣的专业，整个过程也是学生独自学习思考和判断的过程。
（二）要有利于推进“发展型”职业教育
“发展型”职业教育与“生存型”职业教育相对，“生存型”职业教育在教育内容上强调文化知识和简单的技能操作水平“够用（不多余）”，忽视了学习者的知识、能力及非智力因素方面的培养，这会直接影响社会大众对于职业教育在社会中地位和功能的理解。“发展型”职业教育则将满足个人发展和学习需要放在重要位置，要求教学方式和学习方式都要考虑学习者的需要、特点和学习条件。在社会认同度方面，“发展型”职业教育得到较高的认同。
陶行知倡导的“职业试习科”为学生创建了一种自由宽松的学习氛围，学生可以在专业教师的指引下，先行了解和体验相关专业知识，进而通过深入学习和广泛接触，根据个人兴趣指向选择专业发展方向。在整个学习过程中，学生的学习潜能得到激发，很大程度上改善了以往职业教育“重物轻人”、“以物役人”，忽视学习者实际学习体验和学习过程的现象。这种教育思想与“发展型”职业教育所秉持的“人本主义”职业教育发展观相一致，既关注学生个人的学习感受，也关注教师与学生之间的互动，学生不但在学习技能方面得到培养，有关学生的兴趣、爱好、性格等方面的特质也能得到很好的发展。
（三）在新建本科院校转型发展过程中，要进行创新人才培养模式的有益尝试
截至2013年3月，我国新建本科院校的数量已达324所，占全国877所普通本科院校的百分比已达36.94。然而，新建本科院校的发展现状并不容乐观，诸多新建本科院校没有自己的明确发展方向，往往将传统大学的研究型和综合性作为自身的发展目标。相较于普通高等院校的生源而言，新建本科院校的生源素质普遍较低，如果一味追随普通高等院校大而全的综合发展路线，没有专而精的特色型发展路线，最终将会在激烈的高等教育竞争中被逐渐淘汰。2014年2月26日，国务院为进一步加快发展现代职业教育，特别指出要“引导一批地方新建本科高校向应用技术型高校转型”。新建本科院校的转型发展有与其相对应的时代背景，其中“最相关的就是技术的变化、岗位需求的变动和人们继续学习愿望的增强”。⑩
“职业试习科”可以作为新建本科院校在转型发展过程中创新人才培养模式的一项有益尝试。首先，新建本科院校的出发点就是以适应社会发展需求，顺应经济发展、产业机构调整趋势为目标。“职业试习科”为社会各方面事业培养所需要的专业人才，这些专业人才可以灵活适应岗位需求的变动，为社会发展提供持续的贡献。其次，新建本科院校的本质在于激发和满足学生学习的愿望。“职业试习科”开设于学生刚入学之时，学生可以通过“职业试习科”的广泛学习，接触到不同方向的专业课，并最终从中选择出符合自己兴趣的专业方向。整个选择专业方向的过程，实质上也是学生开始积极主动学习的过程。学生从广泛接触到选定专业方向，于过程之中内化出一种坚定的专业学习信念，这份学习信念可帮助学生不断深入钻研相关专业知识，拓宽视野，同时也可帮助学生打下适应未来岗位变换及技术更新的心理基础和专业基础，这也正是新建本科院校转型发展过程中在人才培养层面需要进一步努力的方向。
注释：
①②胡适：《归国杂感》，《新青年》，1918年第4期
③黄炎培：《中华职业教育社宣言书》，《教育杂志》，1917年第7期
④⑤陶行知：《生利主义之职业教育》，《教育与职业》，1918年第8期
⑥华中师范学院教育科学研究所：《陶行知全集（第3卷）》，湖南教育出版社1985年版，第666页
⑦陶行知：《平民教育概论》，《中华教育界》，1924年第4期
⑧陶行知：《陶行知全集（第1卷）》，湖南教育出版社1983年版，第438页
⑨布鲁贝克：《高等教育哲学》，浙江教育出版社1987年版，第58页
⑩匡瑛：《90年代以来境外“科技大学”现象及其对我国的启示》，《全球教育展望》，2009年第6期，第67页
参考文献：
[1]杜恂成.民族资本主义与旧中国政府（1840—1937）[M].上海：上海社会科学院出版社，1991：106. [2]王兴杰.第一次中国教育年鉴丙编教育统计[M].上海：开明书店，1934：375.
[3]胡适.归国杂感[J].新青年，1918（4）.
[4]庄西真.论“生存型”职业教育和“发展型”职业教育[J].职业技术教育，2009（1）：12-17.
[5]王维坤，温涛.应用技术大学：新建本科院校转型发展的现状、动因与路径[J].现代教育管理，2014（7）：80-83.
（责任编辑：王恒）
The Analysis of Tao Xing-zhi’s "Professional Learning Test Subjects"Educational Thought
ZHI Ya-hong，GAO Jun
（Shenyang Normal University，Shenyang Liaoning 110034， China）
Abstract： How can vocational education meet the needs of both social development， and students’ self-development？ Tao Xing-zhi gave the pertinent recommendation in the early 1920s： The creation of "professional learning test subjects"， which as a part of his professional education revenue-Marxist thought of vocational education， is a kind of subject that can help students first understand and then choose the professional learning direction. .Although"professional learning test subjects"was not widely carried out in his subsequent educational activities for some special social reasons， its concept of learning freedom in promoting both the"developmental"vocational education and talents model innovation of newly built undergraduate colleges still can not be ignored today.
Key words： Tao Xing-zhi； professional learning test subjects； educational thought
关键词：陶行知；职业试习科；教育思想
中图分类号：G719 文献标识码： A 文章编号：1672-5727（2016）04-0088-05
陶行知生于1891年，他在少年时就许下誓言：“我是一个中国人，要为中国做出一些贡献来”。这个拥有远大抱负的少年于1914年在金陵大学完成了两年的学习生活，在毕业典礼上赢得当时江苏教育司长黄炎培的赞誉：“秀绝金陵第一声”。1917年秋，陶行知留美三年后回到祖国，在这之后便逐步开始践行他少年时的誓言。针对当时实业教育出现的种种弊端，加之当时人们对于职业教育的误解，陶行知于1918年11月3日在《教育与职业》上发表《生利主义之职业教育》一文，对职业教育中师资、学生、课程等诸多方面提出了自己的独特见解。其中对于如何培养出合格的职业院校的学生，陶行知于上世纪20年代初期就给出了建议：开设“职业试习科”。
一、陶行知“职业试习科”建议的提出
“革命就是要解放生产力，革命也一定能解放生产力”。1911年爆发的民族民主革命不仅在政治上给中国带来了巨大的变化，更为重要的是在社会经济层面产生了深远的影响；而经济发展的同时也必然要求劳动者能够适应当下生产力的发展水平。因此，对于教育而言，如何培养出适合于社会经济发展需求的人才就成为一个非常重要且关键的问题。
辛亥革命后期，民国政府颁布了一系列利于民族工商业发展的法律法规，民族实业得到振兴。通过1840—1911年和1912—1927年两个时间段资本额和工矿企业总数的对比，可以得知当时民族工商业的繁荣景象。在1840—1911年的72年间，我国工矿企业资本额在1万元以上的总数约953家，创办资本总额为203 805千元，而在1912—1927年的16年间，资本额在1万元以上的工矿企业总数就已达到了1 984家，创办资本总额也已达到458 955千元。
民族资本主义经济的快速发展，迫切需要大批熟练工人和技术型人才。而当时学校培养的学生却远远不能满足社会经济发展对人才的需求。“今职业界亦感人才之难矣。求事者纷纷，合格者绝少。所谓不合格有二，国文不能应用于写信，算术不能应用于记账，则普通知识与其技能之缺乏也。”这里还可以通过一个极端的例子来窥探当时教育存在的问题。1917年胡适赴美留学回国后，遇到一位在省立法政学堂的本科生，在谈话过程中，这个学生忽然问胡适：“听说东文是和英文差不多的，这话可真吗？”而当胡适谈及日本人的一些岛国生活习惯时，这位学生又突然问道：“原来日本也在海岛上吗？”①。“这都由于学校里所教的功课，和社会上的需要毫无关涉……社会所需要的是做事的人才，学堂所造成的是不会做事又不肯做事的人才，这种教育不是亡国的教育吗？”②。
面对这种教育带来的严重危机，人们开始反思和质疑盛极一时的实业教育。随着国人对于国外教育学习的不断深入和教育界、政界同仁的大力倡导，职业教育思想很快汇成潮流。1917年，标志着中国近代职业教育地位确立的中华职业教育社在上海正式成立，同年5月，《中华职业教育社宣言书》发表。宣言书就当时“毕业于学校而失业于社会”的现象指出：“吾侪所深知确信而敢断言者，曰今吾中国至重要至困难问题，厥惟生计。曰求根本上解决生计问题，厥惟教育。曰吾中国现时之教育，决无能解决生计问题之希望。”③宣言明确指出，生计问题是当时中国所面临的最重要的问题，职业教育是解决生计问题最有利的方法。然而，多数人却将职业教育片面地理解为生计教育或是生活主义教育，正如陶行知所言：“自本社标解决生计问题为进行之方针，一般学者，往往以文害辞，以辞害意，误会提倡者之本旨。推其原因，多由于不明生计二字之界说所致。惟其不明乎此，故或广之而训作生活，或狭之而训作衣食；驯至彼一是非，此一是非，议论纷纭，莫衷一是。不徒反对者得所藉口，即办学者亦无所适从。其隐为职业教育前途之障碍，良非浅鲜”。④陶行知明确指出人们将“生计主义”等同于职业教育的认识是对职业教育实质内涵的误解。他指出错误的同时，还进一步提出“生利主义之职业教育”思想，即职业教育培养的人不仅仅是以谋生计为目的的人，更重要的是要培养具有“生利主义”作用的人才。针对如何培养具有“生利主义”作用的人才的问题，陶行知也在其“生利主义之职业教育”思想中给出了合理建议，即：在职业院校开设“职业试习科”。
二、 陶行知“职业试习科”的内涵
学生如何选择最适合于自己的专业呢？陶行知提出了“职业试习科”的想法。“职业试习科”在《生利主义之职业教育》一文中是这样被描述的：“欲求学业者归业，必先有精选职业之方法。方法维何？曰，职业试习科是也。职业试习科包含农工商及其他业之要事于一课程，凡学生皆使躬亲历试之。试习时间可随遇伸缩，多至半载，少至数星期皆可。但试习之种种情形，必与其职业无异，始可试验学生之真才能真兴味，一参假面具则试验科之本旨失矣。试习之后，诸生于各业之大概既已备尝，再择其最有才能最有兴味之一科专习之。彼其选择既根本于才能兴味，则学而安焉，行而乐焉，其生利之器量，安有不大者哉？”⑤
“职业试习科”首先是一门综合必修课，其中包括农业、工业、商业和其他行业，可谓涉及各行各业，以适应市场需求和学生选择自由为标准。什么时间开设这门课程，这是凸显“职业试习科”特点的重要方面。一般而言，所有学生在进入某一具体专业学习之前，需要用几个星期或者半载的时间参与各种行业的真实工作情形，以此帮助学生感受不同的工作方式和特点。这为后来学生在所选专业中能够发挥奇思妙想和刻苦钻研精神，提供了导向性的作用。 这里需要指出的是，“职业试习科”不同于我们现在的学校见习和顶岗实习 。其不同主要表现在如下方面：一是时间不同。“职业试习科”开始于学生入校后选择专业之前，而学校见习和顶岗实习一般是学生入校选择了相关专业后进行的活动。二是内容不同。由于两者开始于学生入校后选择专业的前一段时间和后一段时间，由此导致活动的内容是不同的，如“职业试习科”涉及职业学校的所有专业，而学校见习和顶岗实习只是针对已选择的专业开展活动。三是作用不同。由于两者的发生顺序不同，最终的作用结果也是迥异的，“职业试习科”会帮助学生选择最适合于他们才能和兴趣的专业，学生选择到满意专业的同时，也为未来学生拥有持久的职业生涯发展奠定了坚实的基础。而参与学校见习和顶岗实习的学生，由于在进入实习阶段前缺乏相关现实工作岗位的操作学习，很多学生在岗位实习时才发现自己无法胜任，甚至厌烦所从事的专业岗位工作，这种消极情绪往往会影响学生未来专业学习的信心和岗位工作的状态。
三、影响“职业试习科”实施的重要因素
陶行知认为，“职业试习科”是培养“生利主义之职业学生”的有效途径，但就“职业试习科”而言，它只是一门安排于职业院校学生刚入校之时的一门综合性的职业课程。这门课程最终作用的发挥，不是其单方面作用的结果，还需要和与其配套的“生利主义之课程”、“生利主义之师资”和“生利主义之设备”相联系。
（一）生利主义之课程：实施“职业试习科”的关键安排
“职业学校之课程应以一事之始终为一课”，例如学种豆，就要学习从豆子选种，到下种，到护养，到豆子发芽等一系列的过程。生利主义之课程是一个综合各类行业的课程，要想学生通过这样的综合课程学习，找到自己感兴趣的职业，需要将课程设计成一个较为完整的工作过程，这样不至于学生在学完一个相关行业的课程后，仍无法确认自己感兴趣与否。“每课有学理，有实习，二者联络无间，然后完成一课，即成一事。成一事再学一事，是谓升课。”职业课程本应该是理论课与实习课紧密联系且相互巩固的，这也是催化“职业试习科”实质作用的一个表现。
（二）生利主义之师资：影响“职业试习科”的必要准备
“职业教育既以养成生利人物为其主要之目的，则其直接教授职业之师资，自必以能生利之人为限。盖已立而后能立人，已达而后能达人，天下未有无生利经验之人而能教育人生利者。”⑥陶行知将职业院校中的教师定义为“生利主义之师资”，他们有如下三方面特点：“故职业教师之第一要事，即在生利之经验”；“故职业教师之第二要事，是为生利之学识”；“故职业教师之第三要事，为生利之教授法”。简而言之，一位合格的职业院校教师应该在其所属的专业方向上，具有丰富的实践经验；“无学识以为经验之指导，则势必故步自封，不求进取”，因此一位合格的职业院校教师还应该具有渊博的专业知识。另外，若教师还能掌握科学合理的教授方法，则在“职业试习科”的授课过程中，教师就能够根据学生的不同特点给出更加准确客观的评价，发掘学生的专业兴趣点，指导学生选择较为合适的专业。
（三）生利主义之设备：开设“职业试习科”的基础保障
职业教育要想培养出“生利之人”，离不开“生利主义之设备”。“职业试习科”要求“试习之种种情形，必与其职业无异，始可试验学生之真才能真兴味，一参假面具则试验科之本旨失矣”。学校要为学生提供能够反映真实职业情形的试习科目，这样才能最大限度地发掘学生的兴趣指向。除了设置能够反映现实工作岗位需要的理论课程外，另外一个最为重要的环节是设备实操环节，它也被称之为“检验学生兴趣指向的第二道屏障”。
四、“职业试习科”未广泛实施的原因
陶行知于1919年提出“职业试习科”的思想，但是在后续的职业教育发展过程中其思想并没有得到广泛实施，主要原因如下。
（一）陶行知认为“平民教育”为职业教育的基础阶段
陶行知于1918年提出“职业试习科”教育思想，然而在其后续教育实践中并没有广泛开展，根据当时现实的社会发展需要，他认为，职业教育发展大致可分为两期来完成，前一期为后一期的顺利发展打下坚实的基础。陶行知认识到，要改变旧中国几千年来落后的教育现状，应该着眼于中国广大的贫苦大众。他认为：“中国人有百分之八十不识字……为了使这一万万人在很短的时间里，受到相当的教育，就希望他们在百忙中每天能抽一点工夫来受四个月的平民教育。”⑥陶行知推行平民教育是希望人们掌握基本的读书能力，进而“对于自己生计最有关系的职业，也可以从书籍报纸上多得些改进的知识和最新的方法”，⑦陶行知关于平民教育的各种实践活动实质上是其职业教育实践的第一期任务；当学生完成“平民千字课”后，很多人期望通过继续接受更多的相关职业训练，获得更好的工作和生活状态，陶行知将此阶段人们所接受的教育称之为“第二期平民教育——职业教育”。⑧而陶行知提出的“职业试习科”教育思想的核心是培养具有“生利主义”作用的人才，不是简单意义上通过读书识字以某生计为教育目的，由此可以看出，“职业试习科”教育思想属于“第二期平民教育——职业教育”的内容。这也是陶行知“职业试习科”教育思想未在其提出后得到广泛实施的重要原因之一。
（二）受当时实业教育思想影响
教育总是要适应社会经济嬗变和形势发展的需要，如果教育能够满足社会经济发展的现实需要，其作用是积极的、向上的；如果教育不能顺应社会发展之需要，其作用则是消极的、向下的，这种具有阻碍性作用的教育不但会抑制社会经济的发展，也会在很大程度上抑制先进教育思想的萌发。
实业教育思想从19世纪60年代萌发到1917年以中华职业教育社的成立为标志的近代职业教育思潮的产生，前后间隔长达半个世纪，实业教育的发展已形成规模。如民国元年至民国五年（1912—1916年）期间，民国元年乙种学校有346所，学生17 257人；民国二年乙种学校有399所，学生19 534人；民国三年乙种学校有443所，学生22 074人；民国四年乙种学校有489所，学生20 667人；民国五年乙种学校有441所，学生19 565人。然而，这一时期的实业教育没能满足当时民族资本主义经济发展对人才的需求，社会急需人才与毕业生失业间的矛盾十分突出。实业教育培养的学生“无新学识以应用于实际，无新人才以从事于改良”，严重忽视了社会经济与个人生存发展的需求。陶行知提出的“职业试习科”教育思想从社会经济发展和个人发展需求出发，试图改变当时教育落后于社会发展的情况，但这种尝试相较于发展已成规模的实业教育而言，于起步阶段尚有很多困难需要克服。 （三）受社会传统“重义理、轻艺事”观念影响
在我国，“读书入仕”、“万般皆下品，唯有读书高”的传统思想观念一直存在人们的观念中，并成为深刻影响后续教育改革的病灶。这种观念逐渐内化于人的意识，成为一种心理定势或思维定势，即职业教育被视为第二类教育。这一点从当时的学校教育就得以体现：学校中所安排的课程没有社会需要的农家常识、桑蚕知识、商业知识、卫生知识，有的多是教学生如何修身成为圣贤的课程。学校愿意花费二十块钱买风琴给学生安排音乐课，愿意花费六十块钱请教师给学生教授英文。学校所教课程远远脱离了社会的现实需求，胡适曾规劝教育当局：“所以我奉劝列位办学堂，切莫注重课程的完备，须要注意课程的实用。”在充满狭隘陈腐观念的社会环境和校园环境中，“职业试习科”教育思想在短时间内被人们广泛接受和实施也是极其困难的。
五、陶行知“职业试习科”教育思想对当代职业教育的启示
（一）要给予学生更多的自由学习空间
按照布鲁贝克的说法，学习自由包括“选择学什么（选修课）的自由、决定什么时间学和怎样学的自由，以及形成自己思想的自由”⑨。“职业试习科”教育思想很好地践行了这一思想。首先，“职业试习科”有利于实现学生学的自由。正如舍勒曾所说：“自由是人的教育及其拯救的所有可能性的最基本和首要的条件”。学校为学生提供理论课和岗位体验课，在这两个环节中，学生不断认识自己，发现自己的兴趣点。无论是理论课还是体验课，学生都是在自由、轻松的氛围中进行学习，这种状态能够最大限度地发掘学生的潜力。其次，“职业试习科”有助于培养学生独立思考的习惯。“职业试习科”从起初学生广泛了解和体验各专业方向特点的阶段，到最终选择出适合于自己兴趣的专业，整个过程也是学生独自学习思考和判断的过程。
（二）要有利于推进“发展型”职业教育
“发展型”职业教育与“生存型”职业教育相对，“生存型”职业教育在教育内容上强调文化知识和简单的技能操作水平“够用（不多余）”，忽视了学习者的知识、能力及非智力因素方面的培养，这会直接影响社会大众对于职业教育在社会中地位和功能的理解。“发展型”职业教育则将满足个人发展和学习需要放在重要位置，要求教学方式和学习方式都要考虑学习者的需要、特点和学习条件。在社会认同度方面，“发展型”职业教育得到较高的认同。
陶行知倡导的“职业试习科”为学生创建了一种自由宽松的学习氛围，学生可以在专业教师的指引下，先行了解和体验相关专业知识，进而通过深入学习和广泛接触，根据个人兴趣指向选择专业发展方向。在整个学习过程中，学生的学习潜能得到激发，很大程度上改善了以往职业教育“重物轻人”、“以物役人”，忽视学习者实际学习体验和学习过程的现象。这种教育思想与“发展型”职业教育所秉持的“人本主义”职业教育发展观相一致，既关注学生个人的学习感受，也关注教师与学生之间的互动，学生不但在学习技能方面得到培养，有关学生的兴趣、爱好、性格等方面的特质也能得到很好的发展。
（三）在新建本科院校转型发展过程中，要进行创新人才培养模式的有益尝试
截至2013年3月，我国新建本科院校的数量已达324所，占全国877所普通本科院校的百分比已达36.94。然而，新建本科院校的发展现状并不容乐观，诸多新建本科院校没有自己的明确发展方向，往往将传统大学的研究型和综合性作为自身的发展目标。相较于普通高等院校的生源而言，新建本科院校的生源素质普遍较低，如果一味追随普通高等院校大而全的综合发展路线，没有专而精的特色型发展路线，最终将会在激烈的高等教育竞争中被逐渐淘汰。2014年2月26日，国务院为进一步加快发展现代职业教育，特别指出要“引导一批地方新建本科高校向应用技术型高校转型”。新建本科院校的转型发展有与其相对应的时代背景，其中“最相关的就是技术的变化、岗位需求的变动和人们继续学习愿望的增强”。⑩
“职业试习科”可以作为新建本科院校在转型发展过程中创新人才培养模式的一项有益尝试。首先，新建本科院校的出发点就是以适应社会发展需求，顺应经济发展、产业机构调整趋势为目标。“职业试习科”为社会各方面事业培养所需要的专业人才，这些专业人才可以灵活适应岗位需求的变动，为社会发展提供持续的贡献。其次，新建本科院校的本质在于激发和满足学生学习的愿望。“职业试习科”开设于学生刚入学之时，学生可以通过“职业试习科”的广泛学习，接触到不同方向的专业课，并最终从中选择出符合自己兴趣的专业方向。整个选择专业方向的过程，实质上也是学生开始积极主动学习的过程。学生从广泛接触到选定专业方向，于过程之中内化出一种坚定的专业学习信念，这份学习信念可帮助学生不断深入钻研相关专业知识，拓宽视野，同时也可帮助学生打下适应未来岗位变换及技术更新的心理基础和专业基础，这也正是新建本科院校转型发展过程中在人才培养层面需要进一步努力的方向。
注释：
①②胡适：《归国杂感》，《新青年》，1918年第4期
③黄炎培：《中华职业教育社宣言书》，《教育杂志》，1917年第7期
④⑤陶行知：《生利主义之职业教育》，《教育与职业》，1918年第8期
⑥华中师范学院教育科学研究所：《陶行知全集（第3卷）》，湖南教育出版社1985年版，第666页
⑦陶行知：《平民教育概论》，《中华教育界》，1924年第4期
⑧陶行知：《陶行知全集（第1卷）》，湖南教育出版社1983年版，第438页
⑨布鲁贝克：《高等教育哲学》，浙江教育出版社1987年版，第58页
⑩匡瑛：《90年代以来境外“科技大学”现象及其对我国的启示》，《全球教育展望》，2009年第6期，第67页
参考文献：
[1]杜恂成.民族资本主义与旧中国政府（1840—1937）[M].上海：上海社会科学院出版社，1991：106. [2]王兴杰.第一次中国教育年鉴丙编教育统计[M].上海：开明书店，1934：375.
[3]胡适.归国杂感[J].新青年，1918（4）.
[4]庄西真.论“生存型”职业教育和“发展型”职业教育[J].职业技术教育，2009（1）：12-17.
[5]王维坤，温涛.应用技术大学：新建本科院校转型发展的现状、动因与路径[J].现代教育管理，2014（7）：80-83.
（责任编辑：王恒）
The Analysis of Tao Xing-zhi’s "Professional Learning Test Subjects"Educational Thought
ZHI Ya-hong，GAO Jun
（Shenyang Normal University，Shenyang Liaoning 110034， China）
Abstract： How can vocational education meet the needs of both social development， and students’ self-development？ Tao Xing-zhi gave the pertinent recommendation in the early 1920s： The creation of "professional learning test subjects"， which as a part of his professional education revenue-Marxist thought of vocational education， is a kind of subject that can help students first understand and then choose the professional learning direction. .Although"professional learning test subjects"was not widely carried out in his subsequent educational activities for some special social reasons， its concept of learning freedom in promoting both the"developmental"vocational education and talents model innovation of newly built undergraduate colleges still can not be ignored today.
Key words： Tao Xing-zhi； professional learning test subjects； educational thought