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摘 要:在小学数学教学中,教师要掌握火候,拿捏分寸,把握尺度。只有这样,才能恰到好处,才能避免物极必反、欲速不达的“超限效应”。
关键词:小学数学;超时效应;有效教学
中图分类号:G623.5 文献标识码:A 文章编号:1009-010X(2013)12-0058-03
著名作家马克·吐温有一次在教室里听牧师演讲。最初,他觉得牧师讲得很使人感动,就准备捐款,并掏出自己所有的钱;过了十分钟,牧师还没有讲完,他有些不耐烦了,决定只捐一些零钱;又过了十分钟,牧师还没有讲完,他于是决定一分钱也不捐。到牧师终于结束了长篇大论开始募捐时,马克·吐温由于气愤,不仅未捐钱,还从盘子里偷了两元钱。
马克·吐温为什么最后会气愤,不仅没有捐钱,反而偷钱呢?显然是因为牧师讲得时间太久了!牧师的话无论如何动听与感人,但他如果一而再再而三地唠叨不停,仿佛一下子要把人的耳朵灌满似的,再耐心的人也会心生厌烦!这种现象被心理学家称之为“超限效应”。
在教学中我们是不是也犯过如牧师一样的错误呢?如何科学运用“超限效应”使教学更有效呢?
一、巧用“布白”艺术
教学中,当学生无意或有意犯了错误,你是不是批评了一次、两次还不解恨,或者总怀疑学生是否记住你的批评而没完没了的提醒。你的心情可以理解,但这种苦口婆心、不厌其烦、不辞劳苦的唠叨往往把好事办坏,学生并不领情。
曾经发生过一个真实的案例:一位小学数学老师在评讲试卷时,每讲到一个容易出错的题目时,就提到那个男生,并当着全班同学撕碎了他的试卷。那名男生忍无可忍,搬起凳子砸在老师的身上。
学生考不好,心情本来就不爽。如果老师课后和他谈心,单独辅导,效果肯定不错,学生也会感激老师的帮助。但是,老师一而再再而三地批评,使学生认为老师不是帮助自己,而是羞辱自己,导致出现“顶牛”。因此,教师对学生的同一次错误,只能批评一次。如果还要批评,也要换个时间、换个地点,从不同方面、不同角度,用不同的口吻、不同的语气进行。
中国绘画讲究“疏可走马,密不透风”。“疏可走马”指的就是“布白”,有了“布白”才能产生美感。教学亦要讲究“布白”艺术。教师在讲评试卷或作业时要对事不对人,点到为止,让学生自己订正、互相点评,最好让学生自己学会点评、学会反思。
老师在批评学生时要把握“度”:一是“温度”。“温度”过高容易上火,气头上肯定不会有好话,容易造成师生关系不融洽,效果肯定不佳;“温度”过低容易结冰,说话语气会连讽带刺,学生听了不是滋味,效果怎么佳?只有“温度”适中,心平气和,才能提出中肯的批评,讲究批评的艺术,学生才会觉得老师可亲。二是“态度”。态度温和,不急不躁,和蔼可亲,“态度决定一切。”三是“高度”。抬高错误的“高度”,学生会觉得改错遥不可及,不积极地去改。降低错误的“高度”,学生会觉得改错没有多大价值,不屑去改。四是“宽度”。错误的“宽度”要实事求是,不能“城门失火殃及池鱼”。
二、防止“过犹不及”
对后进生的批评不能过度的“滥”,多得不计其数;对优秀生的批评也不能过度的“稀”,少得可怜,“人无完人,金无足赤”,人都有不足,优秀生也不例外。
老师如果对优秀生的错误和后进生的优点视而不见、听而不闻,或者对后进生的错误和优秀生的优点犹如拿着“放大镜”去看,是极不公平的,是标准的“超限效应”。教师对待学生必须一视同仁,对待学生的优缺点要求真务实、心平气和,带感情而不带情绪。
对学生的批评注意“度”,是不是对学生的表扬多多益善呢?过多的表扬犹如“廉价”的商品,不值钱,起不到应有的效果,甚至“物极必反”。如,一个学生数学成绩总不及格,上课不认真听讲,作业不按时完成,老师经常批评,他必有抵触情绪,时间长了批评根本不管用,成绩越来越差。于是,班主任想出一个点子,让各科老师对他的批评改为表扬。课前,数学老师辅导他预习;课上,出一些简单的题目让他板演,提一些简单的问题让他回答,对他的进步立即大加表扬。有一段时间,他学习确实进步了,单元考试居然及格了,老师、同学都为他高兴。可是,突然有一天,老师以同样的方式表扬他时,他却明显不高兴。课后,他和数学老师说:“谢谢老师!请老师以后不要这样表扬我!”
为什么会出现这种情况呢?原来,听惯了批评的他,最初听到表扬时,觉得老师真好,是看到他的进步才表扬的。后来,当老师不断重复表扬时,他反而觉得老师的表扬缺乏诚意,而且有意拔高,是明褒暗贬,是对自己的侮辱。
可见,老师对学生的表扬同样要注意“度”。老师除了对学生的批评、表扬要把握“度”,其他方面也要注意。比如,课堂提问不能只提问优秀生,让中等生和后进生没事干,认为“老师不要我”,特别是后进生会自暴自弃。我曾经听过一节公开课,课上老师只让那几个好学生回答和板演,中等生就这么傻坐着,后进生在下面自己玩。这节课中孔子的“因材施教”和素质教育的“面向全体”消失得无影无踪。我认为,数学课堂是最好操作“分层教学、分类指导”的,要“重视两头、兼顾中间”。
在这方面,获得美国“总统国家艺术奖”“全美最佳教师奖”的雷夫·艾斯奎斯(Rafe Esquith)老师,运用“中间触两头”做得最好,他认为“抓中间,而非抓两头”。在他的班级里,总把孩子分为第一类孩子、第二类孩子、第三类孩子。其实,也就是我们通常说的好、中、差三类学生。他和大家分享了成功的秘籍:“我不会把更多的时间花在第一类孩子和第三类孩子身上,我最喜欢第二类孩子。……因为他们普通,还过得去,所以从来没有人注意到他们。……我把每天的每一秒都花在这类孩子身上,鼓励他们。……”好事还在后头——第三类孩子现在也没法再捣乱了。因为第二类孩子喜欢学校,喜欢学习,当第三类孩子想捣乱的时候,他们发现周围的人都在学习,学得那么起劲,没人理他。他特别介绍了一个名叫“布莱恩” 学生的故事。让学生自我反思、自我教育,是第三类孩子变好的方法。 三、注意“认知超载”
作为老师,是否有这两种体验:(1)如果我喜欢数学课,老师宣布课堂作业做3道题,我会努力做得又对又快;如果老师说做5道题,可能会有点犹豫,不知道能不能做得又对又快;如果老师说做10道题,肯定不犹豫,第一反应是课堂上肯定无法完成,课后时间被占了,玩的时间少了,作业质量就无法保证了。(2)即将下课,我们都在私下收拾书包,就等铃声一响,出去玩,这时老师在讲什么不重要了。如果是放学前一节课,肚子早饿了,心早飞了,老师还在津津乐道,我们饥肠辘辘,早就有铃声一响冲出教室的冲动。常常出现教师被挤在教室,学生堵在门口,大家都出不去的情景。
之所以出现这些场景,也是因为超限效应。即人在接受任务、信息、刺激时,存在一个主观的容量,超过这一容量,人就不愿意认真对待这些任务了。因此,教师布置作业时,在时间、难度和数量上要不能超过学生的耐受度。下面,和大家分享真实的案例:
案例1 我在接手四(1)班数学课时,交班的董老师说:“李某和常某等四五个同学经常不做作业,甚至课堂作业也不做。”经过了解,李某上学期数学期末考试是0分;常某动作慢,做作业磨磨蹭蹭。我到班级的第一件事情,宣布:“课堂作业当堂完成,同学们在铃声响时立即交,不管完成了多少。李某和常某做一道题也行。”课堂作业批改时,只要做的题都对就是“优秀”,李某和常某哪怕做对一道题也是“优秀”。结果是,他俩从一道题开始,课堂作业能做对三道题了。课后作业,我每天只要他俩完成一页的最简单的《补充习题》,《与课堂同行》不要求做。一个月后,他俩的《补充习题》虽然有不会的题目,但知道问我或同学了。两个月后的期中考试,一个考56分,一个考65分;后来的期末考试,都有一些进步。其他同学,如果认为《补充习题》太简单,可以不做,只做稍难些的《与课堂同行》。优秀生不仅做《与课堂同行》,还主动买了课后练习册,研究较难的题目。全班成绩整体大幅度提高。原来布置作业的“一刀切”的现象改变了。
案例2,我的初中是在当时全省的“四大名旦两朵金花”之一的名校上的。当时的试卷,有个显著的特点:每一个大题目名称(如,“填空题”)后面都有小括号,括号里说明“联办初中的学生只做开始的N题,其余的题不做;中心初中的学生只做中间的M题,开始和最后的题不做;县中、冈中的学生开始的L题不做。”试卷的总分都是100分。我做教师后,特别记得初中时的考试,就去模仿。在试卷上,把每道大题悄悄分成由易到难的三份,让学生自由选择开始、中间、后面的几道题,分值一样。试卷批改后,皆大欢喜。试卷评讲后,学生都尽量把其余的题目完成。有的学生在考试的时候就试着完成其他的题目。时间久了,学生自然习惯了,有的主动挑战较难的题目,把自己放进另一个层次中。每次收试卷的时候,学生都自觉地分左中右三份放试卷,位次和奥运领奖台一样。这样做以后,学生有信心,家长有信心,学生的学习兴趣很浓,成绩都比较满意。我参加教育工作三年后就取得了好的成绩,我教的班级数学在全镇24个班级人均分、及格率、优秀率积分排名第一。
在教学中,教师要掌握好火候,拿捏好分寸,把握好尺度,只有这样,才能恰到好处,才能避免物极必反、欲速不达的“超限效应”。
参考文献:
[1]刘儒德.教育中的心理效应[M].上海:华东师范大学出版社,2006:26~30.
[2]陈建平.面向全体学生的一条有效途径——“分层教学,分类指导”课堂教学模式[J].基础教育研究,1999,(02);河北教育,1999,(06).
[3]陈 勇.第56号教室的故事——雷夫老师中国演讲录[M].北京:教育科学出版社,2012:87~97.
关键词:小学数学;超时效应;有效教学
中图分类号:G623.5 文献标识码:A 文章编号:1009-010X(2013)12-0058-03
著名作家马克·吐温有一次在教室里听牧师演讲。最初,他觉得牧师讲得很使人感动,就准备捐款,并掏出自己所有的钱;过了十分钟,牧师还没有讲完,他有些不耐烦了,决定只捐一些零钱;又过了十分钟,牧师还没有讲完,他于是决定一分钱也不捐。到牧师终于结束了长篇大论开始募捐时,马克·吐温由于气愤,不仅未捐钱,还从盘子里偷了两元钱。
马克·吐温为什么最后会气愤,不仅没有捐钱,反而偷钱呢?显然是因为牧师讲得时间太久了!牧师的话无论如何动听与感人,但他如果一而再再而三地唠叨不停,仿佛一下子要把人的耳朵灌满似的,再耐心的人也会心生厌烦!这种现象被心理学家称之为“超限效应”。
在教学中我们是不是也犯过如牧师一样的错误呢?如何科学运用“超限效应”使教学更有效呢?
一、巧用“布白”艺术
教学中,当学生无意或有意犯了错误,你是不是批评了一次、两次还不解恨,或者总怀疑学生是否记住你的批评而没完没了的提醒。你的心情可以理解,但这种苦口婆心、不厌其烦、不辞劳苦的唠叨往往把好事办坏,学生并不领情。
曾经发生过一个真实的案例:一位小学数学老师在评讲试卷时,每讲到一个容易出错的题目时,就提到那个男生,并当着全班同学撕碎了他的试卷。那名男生忍无可忍,搬起凳子砸在老师的身上。
学生考不好,心情本来就不爽。如果老师课后和他谈心,单独辅导,效果肯定不错,学生也会感激老师的帮助。但是,老师一而再再而三地批评,使学生认为老师不是帮助自己,而是羞辱自己,导致出现“顶牛”。因此,教师对学生的同一次错误,只能批评一次。如果还要批评,也要换个时间、换个地点,从不同方面、不同角度,用不同的口吻、不同的语气进行。
中国绘画讲究“疏可走马,密不透风”。“疏可走马”指的就是“布白”,有了“布白”才能产生美感。教学亦要讲究“布白”艺术。教师在讲评试卷或作业时要对事不对人,点到为止,让学生自己订正、互相点评,最好让学生自己学会点评、学会反思。
老师在批评学生时要把握“度”:一是“温度”。“温度”过高容易上火,气头上肯定不会有好话,容易造成师生关系不融洽,效果肯定不佳;“温度”过低容易结冰,说话语气会连讽带刺,学生听了不是滋味,效果怎么佳?只有“温度”适中,心平气和,才能提出中肯的批评,讲究批评的艺术,学生才会觉得老师可亲。二是“态度”。态度温和,不急不躁,和蔼可亲,“态度决定一切。”三是“高度”。抬高错误的“高度”,学生会觉得改错遥不可及,不积极地去改。降低错误的“高度”,学生会觉得改错没有多大价值,不屑去改。四是“宽度”。错误的“宽度”要实事求是,不能“城门失火殃及池鱼”。
二、防止“过犹不及”
对后进生的批评不能过度的“滥”,多得不计其数;对优秀生的批评也不能过度的“稀”,少得可怜,“人无完人,金无足赤”,人都有不足,优秀生也不例外。
老师如果对优秀生的错误和后进生的优点视而不见、听而不闻,或者对后进生的错误和优秀生的优点犹如拿着“放大镜”去看,是极不公平的,是标准的“超限效应”。教师对待学生必须一视同仁,对待学生的优缺点要求真务实、心平气和,带感情而不带情绪。
对学生的批评注意“度”,是不是对学生的表扬多多益善呢?过多的表扬犹如“廉价”的商品,不值钱,起不到应有的效果,甚至“物极必反”。如,一个学生数学成绩总不及格,上课不认真听讲,作业不按时完成,老师经常批评,他必有抵触情绪,时间长了批评根本不管用,成绩越来越差。于是,班主任想出一个点子,让各科老师对他的批评改为表扬。课前,数学老师辅导他预习;课上,出一些简单的题目让他板演,提一些简单的问题让他回答,对他的进步立即大加表扬。有一段时间,他学习确实进步了,单元考试居然及格了,老师、同学都为他高兴。可是,突然有一天,老师以同样的方式表扬他时,他却明显不高兴。课后,他和数学老师说:“谢谢老师!请老师以后不要这样表扬我!”
为什么会出现这种情况呢?原来,听惯了批评的他,最初听到表扬时,觉得老师真好,是看到他的进步才表扬的。后来,当老师不断重复表扬时,他反而觉得老师的表扬缺乏诚意,而且有意拔高,是明褒暗贬,是对自己的侮辱。
可见,老师对学生的表扬同样要注意“度”。老师除了对学生的批评、表扬要把握“度”,其他方面也要注意。比如,课堂提问不能只提问优秀生,让中等生和后进生没事干,认为“老师不要我”,特别是后进生会自暴自弃。我曾经听过一节公开课,课上老师只让那几个好学生回答和板演,中等生就这么傻坐着,后进生在下面自己玩。这节课中孔子的“因材施教”和素质教育的“面向全体”消失得无影无踪。我认为,数学课堂是最好操作“分层教学、分类指导”的,要“重视两头、兼顾中间”。
在这方面,获得美国“总统国家艺术奖”“全美最佳教师奖”的雷夫·艾斯奎斯(Rafe Esquith)老师,运用“中间触两头”做得最好,他认为“抓中间,而非抓两头”。在他的班级里,总把孩子分为第一类孩子、第二类孩子、第三类孩子。其实,也就是我们通常说的好、中、差三类学生。他和大家分享了成功的秘籍:“我不会把更多的时间花在第一类孩子和第三类孩子身上,我最喜欢第二类孩子。……因为他们普通,还过得去,所以从来没有人注意到他们。……我把每天的每一秒都花在这类孩子身上,鼓励他们。……”好事还在后头——第三类孩子现在也没法再捣乱了。因为第二类孩子喜欢学校,喜欢学习,当第三类孩子想捣乱的时候,他们发现周围的人都在学习,学得那么起劲,没人理他。他特别介绍了一个名叫“布莱恩” 学生的故事。让学生自我反思、自我教育,是第三类孩子变好的方法。 三、注意“认知超载”
作为老师,是否有这两种体验:(1)如果我喜欢数学课,老师宣布课堂作业做3道题,我会努力做得又对又快;如果老师说做5道题,可能会有点犹豫,不知道能不能做得又对又快;如果老师说做10道题,肯定不犹豫,第一反应是课堂上肯定无法完成,课后时间被占了,玩的时间少了,作业质量就无法保证了。(2)即将下课,我们都在私下收拾书包,就等铃声一响,出去玩,这时老师在讲什么不重要了。如果是放学前一节课,肚子早饿了,心早飞了,老师还在津津乐道,我们饥肠辘辘,早就有铃声一响冲出教室的冲动。常常出现教师被挤在教室,学生堵在门口,大家都出不去的情景。
之所以出现这些场景,也是因为超限效应。即人在接受任务、信息、刺激时,存在一个主观的容量,超过这一容量,人就不愿意认真对待这些任务了。因此,教师布置作业时,在时间、难度和数量上要不能超过学生的耐受度。下面,和大家分享真实的案例:
案例1 我在接手四(1)班数学课时,交班的董老师说:“李某和常某等四五个同学经常不做作业,甚至课堂作业也不做。”经过了解,李某上学期数学期末考试是0分;常某动作慢,做作业磨磨蹭蹭。我到班级的第一件事情,宣布:“课堂作业当堂完成,同学们在铃声响时立即交,不管完成了多少。李某和常某做一道题也行。”课堂作业批改时,只要做的题都对就是“优秀”,李某和常某哪怕做对一道题也是“优秀”。结果是,他俩从一道题开始,课堂作业能做对三道题了。课后作业,我每天只要他俩完成一页的最简单的《补充习题》,《与课堂同行》不要求做。一个月后,他俩的《补充习题》虽然有不会的题目,但知道问我或同学了。两个月后的期中考试,一个考56分,一个考65分;后来的期末考试,都有一些进步。其他同学,如果认为《补充习题》太简单,可以不做,只做稍难些的《与课堂同行》。优秀生不仅做《与课堂同行》,还主动买了课后练习册,研究较难的题目。全班成绩整体大幅度提高。原来布置作业的“一刀切”的现象改变了。
案例2,我的初中是在当时全省的“四大名旦两朵金花”之一的名校上的。当时的试卷,有个显著的特点:每一个大题目名称(如,“填空题”)后面都有小括号,括号里说明“联办初中的学生只做开始的N题,其余的题不做;中心初中的学生只做中间的M题,开始和最后的题不做;县中、冈中的学生开始的L题不做。”试卷的总分都是100分。我做教师后,特别记得初中时的考试,就去模仿。在试卷上,把每道大题悄悄分成由易到难的三份,让学生自由选择开始、中间、后面的几道题,分值一样。试卷批改后,皆大欢喜。试卷评讲后,学生都尽量把其余的题目完成。有的学生在考试的时候就试着完成其他的题目。时间久了,学生自然习惯了,有的主动挑战较难的题目,把自己放进另一个层次中。每次收试卷的时候,学生都自觉地分左中右三份放试卷,位次和奥运领奖台一样。这样做以后,学生有信心,家长有信心,学生的学习兴趣很浓,成绩都比较满意。我参加教育工作三年后就取得了好的成绩,我教的班级数学在全镇24个班级人均分、及格率、优秀率积分排名第一。
在教学中,教师要掌握好火候,拿捏好分寸,把握好尺度,只有这样,才能恰到好处,才能避免物极必反、欲速不达的“超限效应”。
参考文献:
[1]刘儒德.教育中的心理效应[M].上海:华东师范大学出版社,2006:26~30.
[2]陈建平.面向全体学生的一条有效途径——“分层教学,分类指导”课堂教学模式[J].基础教育研究,1999,(02);河北教育,1999,(06).
[3]陈 勇.第56号教室的故事——雷夫老师中国演讲录[M].北京:教育科学出版社,2012:87~97.