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摘 要：在小学数学教学中，教师要掌握火候，拿捏分寸，把握尺度。只有这样，才能恰到好处，才能避免物极必反、欲速不达的“超限效应”。
关键词：小学数学；超时效应；有效教学
中图分类号：G623.5 文献标识码：A 文章编号：1009-010X（2013）12-0058-03
著名作家马克·吐温有一次在教室里听牧师演讲。最初，他觉得牧师讲得很使人感动，就准备捐款，并掏出自己所有的钱；过了十分钟，牧师还没有讲完，他有些不耐烦了，决定只捐一些零钱；又过了十分钟，牧师还没有讲完，他于是决定一分钱也不捐。到牧师终于结束了长篇大论开始募捐时，马克·吐温由于气愤，不仅未捐钱，还从盘子里偷了两元钱。
马克·吐温为什么最后会气愤，不仅没有捐钱，反而偷钱呢？显然是因为牧师讲得时间太久了！牧师的话无论如何动听与感人，但他如果一而再再而三地唠叨不停，仿佛一下子要把人的耳朵灌满似的，再耐心的人也会心生厌烦！这种现象被心理学家称之为“超限效应”。
在教学中我们是不是也犯过如牧师一样的错误呢？如何科学运用“超限效应”使教学更有效呢？
一、巧用“布白”艺术
教学中，当学生无意或有意犯了错误，你是不是批评了一次、两次还不解恨，或者总怀疑学生是否记住你的批评而没完没了的提醒。你的心情可以理解，但这种苦口婆心、不厌其烦、不辞劳苦的唠叨往往把好事办坏，学生并不领情。
曾经发生过一个真实的案例：一位小学数学老师在评讲试卷时，每讲到一个容易出错的题目时，就提到那个男生，并当着全班同学撕碎了他的试卷。那名男生忍无可忍，搬起凳子砸在老师的身上。
学生考不好，心情本来就不爽。如果老师课后和他谈心，单独辅导，效果肯定不错，学生也会感激老师的帮助。但是，老师一而再再而三地批评，使学生认为老师不是帮助自己，而是羞辱自己，导致出现“顶牛”。因此，教师对学生的同一次错误，只能批评一次。如果还要批评，也要换个时间、换个地点，从不同方面、不同角度，用不同的口吻、不同的语气进行。
中国绘画讲究“疏可走马，密不透风”。“疏可走马”指的就是“布白”，有了“布白”才能产生美感。教学亦要讲究“布白”艺术。教师在讲评试卷或作业时要对事不对人，点到为止，让学生自己订正、互相点评，最好让学生自己学会点评、学会反思。
老师在批评学生时要把握“度”：一是“温度”。“温度”过高容易上火，气头上肯定不会有好话，容易造成师生关系不融洽，效果肯定不佳；“温度”过低容易结冰，说话语气会连讽带刺，学生听了不是滋味，效果怎么佳？只有“温度”适中，心平气和，才能提出中肯的批评，讲究批评的艺术，学生才会觉得老师可亲。二是“态度”。态度温和，不急不躁，和蔼可亲，“态度决定一切。”三是“高度”。抬高错误的“高度”，学生会觉得改错遥不可及，不积极地去改。降低错误的“高度”，学生会觉得改错没有多大价值，不屑去改。四是“宽度”。错误的“宽度”要实事求是，不能“城门失火殃及池鱼”。
二、防止“过犹不及”
对后进生的批评不能过度的“滥”，多得不计其数；对优秀生的批评也不能过度的“稀”，少得可怜，“人无完人，金无足赤”，人都有不足，优秀生也不例外。
老师如果对优秀生的错误和后进生的优点视而不见、听而不闻，或者对后进生的错误和优秀生的优点犹如拿着“放大镜”去看，是极不公平的，是标准的“超限效应”。教师对待学生必须一视同仁，对待学生的优缺点要求真务实、心平气和，带感情而不带情绪。
对学生的批评注意“度”，是不是对学生的表扬多多益善呢？过多的表扬犹如“廉价”的商品，不值钱，起不到应有的效果，甚至“物极必反”。如，一个学生数学成绩总不及格，上课不认真听讲，作业不按时完成，老师经常批评，他必有抵触情绪，时间长了批评根本不管用，成绩越来越差。于是，班主任想出一个点子，让各科老师对他的批评改为表扬。课前，数学老师辅导他预习；课上，出一些简单的题目让他板演，提一些简单的问题让他回答，对他的进步立即大加表扬。有一段时间，他学习确实进步了，单元考试居然及格了，老师、同学都为他高兴。可是，突然有一天，老师以同样的方式表扬他时，他却明显不高兴。课后，他和数学老师说：“谢谢老师！请老师以后不要这样表扬我！”
为什么会出现这种情况呢？原来，听惯了批评的他，最初听到表扬时，觉得老师真好，是看到他的进步才表扬的。后来，当老师不断重复表扬时，他反而觉得老师的表扬缺乏诚意，而且有意拔高，是明褒暗贬，是对自己的侮辱。
可见，老师对学生的表扬同样要注意“度”。老师除了对学生的批评、表扬要把握“度”，其他方面也要注意。比如，课堂提问不能只提问优秀生，让中等生和后进生没事干，认为“老师不要我”，特别是后进生会自暴自弃。我曾经听过一节公开课，课上老师只让那几个好学生回答和板演，中等生就这么傻坐着，后进生在下面自己玩。这节课中孔子的“因材施教”和素质教育的“面向全体”消失得无影无踪。我认为，数学课堂是最好操作“分层教学、分类指导”的，要“重视两头、兼顾中间”。
在这方面，获得美国“总统国家艺术奖”“全美最佳教师奖”的雷夫·艾斯奎斯（Rafe Esquith）老师，运用“中间触两头”做得最好，他认为“抓中间，而非抓两头”。在他的班级里，总把孩子分为第一类孩子、第二类孩子、第三类孩子。其实，也就是我们通常说的好、中、差三类学生。他和大家分享了成功的秘籍：“我不会把更多的时间花在第一类孩子和第三类孩子身上，我最喜欢第二类孩子。……因为他们普通，还过得去，所以从来没有人注意到他们。……我把每天的每一秒都花在这类孩子身上，鼓励他们。……”好事还在后头——第三类孩子现在也没法再捣乱了。因为第二类孩子喜欢学校，喜欢学习，当第三类孩子想捣乱的时候，他们发现周围的人都在学习，学得那么起劲，没人理他。他特别介绍了一个名叫“布莱恩” 学生的故事。让学生自我反思、自我教育，是第三类孩子变好的方法。 三、注意“认知超载”
作为老师，是否有这两种体验：（1）如果我喜欢数学课，老师宣布课堂作业做3道题，我会努力做得又对又快；如果老师说做5道题，可能会有点犹豫，不知道能不能做得又对又快；如果老师说做10道题，肯定不犹豫，第一反应是课堂上肯定无法完成，课后时间被占了，玩的时间少了，作业质量就无法保证了。（2）即将下课，我们都在私下收拾书包，就等铃声一响，出去玩，这时老师在讲什么不重要了。如果是放学前一节课，肚子早饿了，心早飞了，老师还在津津乐道，我们饥肠辘辘，早就有铃声一响冲出教室的冲动。常常出现教师被挤在教室，学生堵在门口，大家都出不去的情景。
之所以出现这些场景，也是因为超限效应。即人在接受任务、信息、刺激时，存在一个主观的容量，超过这一容量，人就不愿意认真对待这些任务了。因此，教师布置作业时，在时间、难度和数量上要不能超过学生的耐受度。下面，和大家分享真实的案例：
案例1 我在接手四（1）班数学课时，交班的董老师说：“李某和常某等四五个同学经常不做作业，甚至课堂作业也不做。”经过了解，李某上学期数学期末考试是0分；常某动作慢，做作业磨磨蹭蹭。我到班级的第一件事情，宣布：“课堂作业当堂完成，同学们在铃声响时立即交，不管完成了多少。李某和常某做一道题也行。”课堂作业批改时，只要做的题都对就是“优秀”，李某和常某哪怕做对一道题也是“优秀”。结果是，他俩从一道题开始，课堂作业能做对三道题了。课后作业，我每天只要他俩完成一页的最简单的《补充习题》，《与课堂同行》不要求做。一个月后，他俩的《补充习题》虽然有不会的题目，但知道问我或同学了。两个月后的期中考试，一个考56分，一个考65分；后来的期末考试，都有一些进步。其他同学，如果认为《补充习题》太简单，可以不做，只做稍难些的《与课堂同行》。优秀生不仅做《与课堂同行》，还主动买了课后练习册，研究较难的题目。全班成绩整体大幅度提高。原来布置作业的“一刀切”的现象改变了。
案例2，我的初中是在当时全省的“四大名旦两朵金花”之一的名校上的。当时的试卷，有个显著的特点：每一个大题目名称（如，“填空题”）后面都有小括号，括号里说明“联办初中的学生只做开始的N题，其余的题不做；中心初中的学生只做中间的M题，开始和最后的题不做；县中、冈中的学生开始的L题不做。”试卷的总分都是100分。我做教师后，特别记得初中时的考试，就去模仿。在试卷上，把每道大题悄悄分成由易到难的三份，让学生自由选择开始、中间、后面的几道题，分值一样。试卷批改后，皆大欢喜。试卷评讲后，学生都尽量把其余的题目完成。有的学生在考试的时候就试着完成其他的题目。时间久了，学生自然习惯了，有的主动挑战较难的题目，把自己放进另一个层次中。每次收试卷的时候，学生都自觉地分左中右三份放试卷，位次和奥运领奖台一样。这样做以后，学生有信心，家长有信心，学生的学习兴趣很浓，成绩都比较满意。我参加教育工作三年后就取得了好的成绩，我教的班级数学在全镇24个班级人均分、及格率、优秀率积分排名第一。
在教学中，教师要掌握好火候，拿捏好分寸，把握好尺度，只有这样，才能恰到好处，才能避免物极必反、欲速不达的“超限效应”。
参考文献：
[1]刘儒德.教育中的心理效应[M].上海：华东师范大学出版社，2006：26～30.
[2]陈建平.面向全体学生的一条有效途径——“分层教学，分类指导”课堂教学模式[J].基础教育研究，1999，（02）；河北教育，1999，（06）.
[3]陈 勇.第56号教室的故事——雷夫老师中国演讲录[M].北京：教育科学出版社，2012：87～97.
关键词：小学数学；超时效应；有效教学
中图分类号：G623.5 文献标识码：A 文章编号：1009-010X（2013）12-0058-03
著名作家马克·吐温有一次在教室里听牧师演讲。最初，他觉得牧师讲得很使人感动，就准备捐款，并掏出自己所有的钱；过了十分钟，牧师还没有讲完，他有些不耐烦了，决定只捐一些零钱；又过了十分钟，牧师还没有讲完，他于是决定一分钱也不捐。到牧师终于结束了长篇大论开始募捐时，马克·吐温由于气愤，不仅未捐钱，还从盘子里偷了两元钱。
马克·吐温为什么最后会气愤，不仅没有捐钱，反而偷钱呢？显然是因为牧师讲得时间太久了！牧师的话无论如何动听与感人，但他如果一而再再而三地唠叨不停，仿佛一下子要把人的耳朵灌满似的，再耐心的人也会心生厌烦！这种现象被心理学家称之为“超限效应”。
在教学中我们是不是也犯过如牧师一样的错误呢？如何科学运用“超限效应”使教学更有效呢？
一、巧用“布白”艺术
教学中，当学生无意或有意犯了错误，你是不是批评了一次、两次还不解恨，或者总怀疑学生是否记住你的批评而没完没了的提醒。你的心情可以理解，但这种苦口婆心、不厌其烦、不辞劳苦的唠叨往往把好事办坏，学生并不领情。
曾经发生过一个真实的案例：一位小学数学老师在评讲试卷时，每讲到一个容易出错的题目时，就提到那个男生，并当着全班同学撕碎了他的试卷。那名男生忍无可忍，搬起凳子砸在老师的身上。
学生考不好，心情本来就不爽。如果老师课后和他谈心，单独辅导，效果肯定不错，学生也会感激老师的帮助。但是，老师一而再再而三地批评，使学生认为老师不是帮助自己，而是羞辱自己，导致出现“顶牛”。因此，教师对学生的同一次错误，只能批评一次。如果还要批评，也要换个时间、换个地点，从不同方面、不同角度，用不同的口吻、不同的语气进行。
中国绘画讲究“疏可走马，密不透风”。“疏可走马”指的就是“布白”，有了“布白”才能产生美感。教学亦要讲究“布白”艺术。教师在讲评试卷或作业时要对事不对人，点到为止，让学生自己订正、互相点评，最好让学生自己学会点评、学会反思。
老师在批评学生时要把握“度”：一是“温度”。“温度”过高容易上火，气头上肯定不会有好话，容易造成师生关系不融洽，效果肯定不佳；“温度”过低容易结冰，说话语气会连讽带刺，学生听了不是滋味，效果怎么佳？只有“温度”适中，心平气和，才能提出中肯的批评，讲究批评的艺术，学生才会觉得老师可亲。二是“态度”。态度温和，不急不躁，和蔼可亲，“态度决定一切。”三是“高度”。抬高错误的“高度”，学生会觉得改错遥不可及，不积极地去改。降低错误的“高度”，学生会觉得改错没有多大价值，不屑去改。四是“宽度”。错误的“宽度”要实事求是，不能“城门失火殃及池鱼”。
二、防止“过犹不及”
对后进生的批评不能过度的“滥”，多得不计其数；对优秀生的批评也不能过度的“稀”，少得可怜，“人无完人，金无足赤”，人都有不足，优秀生也不例外。
老师如果对优秀生的错误和后进生的优点视而不见、听而不闻，或者对后进生的错误和优秀生的优点犹如拿着“放大镜”去看，是极不公平的，是标准的“超限效应”。教师对待学生必须一视同仁，对待学生的优缺点要求真务实、心平气和，带感情而不带情绪。
对学生的批评注意“度”，是不是对学生的表扬多多益善呢？过多的表扬犹如“廉价”的商品，不值钱，起不到应有的效果，甚至“物极必反”。如，一个学生数学成绩总不及格，上课不认真听讲，作业不按时完成，老师经常批评，他必有抵触情绪，时间长了批评根本不管用，成绩越来越差。于是，班主任想出一个点子，让各科老师对他的批评改为表扬。课前，数学老师辅导他预习；课上，出一些简单的题目让他板演，提一些简单的问题让他回答，对他的进步立即大加表扬。有一段时间，他学习确实进步了，单元考试居然及格了，老师、同学都为他高兴。可是，突然有一天，老师以同样的方式表扬他时，他却明显不高兴。课后，他和数学老师说：“谢谢老师！请老师以后不要这样表扬我！”
为什么会出现这种情况呢？原来，听惯了批评的他，最初听到表扬时，觉得老师真好，是看到他的进步才表扬的。后来，当老师不断重复表扬时，他反而觉得老师的表扬缺乏诚意，而且有意拔高，是明褒暗贬，是对自己的侮辱。
可见，老师对学生的表扬同样要注意“度”。老师除了对学生的批评、表扬要把握“度”，其他方面也要注意。比如，课堂提问不能只提问优秀生，让中等生和后进生没事干，认为“老师不要我”，特别是后进生会自暴自弃。我曾经听过一节公开课，课上老师只让那几个好学生回答和板演，中等生就这么傻坐着，后进生在下面自己玩。这节课中孔子的“因材施教”和素质教育的“面向全体”消失得无影无踪。我认为，数学课堂是最好操作“分层教学、分类指导”的，要“重视两头、兼顾中间”。
在这方面，获得美国“总统国家艺术奖”“全美最佳教师奖”的雷夫·艾斯奎斯（Rafe Esquith）老师，运用“中间触两头”做得最好，他认为“抓中间，而非抓两头”。在他的班级里，总把孩子分为第一类孩子、第二类孩子、第三类孩子。其实，也就是我们通常说的好、中、差三类学生。他和大家分享了成功的秘籍：“我不会把更多的时间花在第一类孩子和第三类孩子身上，我最喜欢第二类孩子。……因为他们普通，还过得去，所以从来没有人注意到他们。……我把每天的每一秒都花在这类孩子身上，鼓励他们。……”好事还在后头——第三类孩子现在也没法再捣乱了。因为第二类孩子喜欢学校，喜欢学习，当第三类孩子想捣乱的时候，他们发现周围的人都在学习，学得那么起劲，没人理他。他特别介绍了一个名叫“布莱恩” 学生的故事。让学生自我反思、自我教育，是第三类孩子变好的方法。 三、注意“认知超载”
作为老师，是否有这两种体验：（1）如果我喜欢数学课，老师宣布课堂作业做3道题，我会努力做得又对又快；如果老师说做5道题，可能会有点犹豫，不知道能不能做得又对又快；如果老师说做10道题，肯定不犹豫，第一反应是课堂上肯定无法完成，课后时间被占了，玩的时间少了，作业质量就无法保证了。（2）即将下课，我们都在私下收拾书包，就等铃声一响，出去玩，这时老师在讲什么不重要了。如果是放学前一节课，肚子早饿了，心早飞了，老师还在津津乐道，我们饥肠辘辘，早就有铃声一响冲出教室的冲动。常常出现教师被挤在教室，学生堵在门口，大家都出不去的情景。
之所以出现这些场景，也是因为超限效应。即人在接受任务、信息、刺激时，存在一个主观的容量，超过这一容量，人就不愿意认真对待这些任务了。因此，教师布置作业时，在时间、难度和数量上要不能超过学生的耐受度。下面，和大家分享真实的案例：
案例1 我在接手四（1）班数学课时，交班的董老师说：“李某和常某等四五个同学经常不做作业，甚至课堂作业也不做。”经过了解，李某上学期数学期末考试是0分；常某动作慢，做作业磨磨蹭蹭。我到班级的第一件事情，宣布：“课堂作业当堂完成，同学们在铃声响时立即交，不管完成了多少。李某和常某做一道题也行。”课堂作业批改时，只要做的题都对就是“优秀”，李某和常某哪怕做对一道题也是“优秀”。结果是，他俩从一道题开始，课堂作业能做对三道题了。课后作业，我每天只要他俩完成一页的最简单的《补充习题》，《与课堂同行》不要求做。一个月后，他俩的《补充习题》虽然有不会的题目，但知道问我或同学了。两个月后的期中考试，一个考56分，一个考65分；后来的期末考试，都有一些进步。其他同学，如果认为《补充习题》太简单，可以不做，只做稍难些的《与课堂同行》。优秀生不仅做《与课堂同行》，还主动买了课后练习册，研究较难的题目。全班成绩整体大幅度提高。原来布置作业的“一刀切”的现象改变了。
案例2，我的初中是在当时全省的“四大名旦两朵金花”之一的名校上的。当时的试卷，有个显著的特点：每一个大题目名称（如，“填空题”）后面都有小括号，括号里说明“联办初中的学生只做开始的N题，其余的题不做；中心初中的学生只做中间的M题，开始和最后的题不做；县中、冈中的学生开始的L题不做。”试卷的总分都是100分。我做教师后，特别记得初中时的考试，就去模仿。在试卷上，把每道大题悄悄分成由易到难的三份，让学生自由选择开始、中间、后面的几道题，分值一样。试卷批改后，皆大欢喜。试卷评讲后，学生都尽量把其余的题目完成。有的学生在考试的时候就试着完成其他的题目。时间久了，学生自然习惯了，有的主动挑战较难的题目，把自己放进另一个层次中。每次收试卷的时候，学生都自觉地分左中右三份放试卷，位次和奥运领奖台一样。这样做以后，学生有信心，家长有信心，学生的学习兴趣很浓，成绩都比较满意。我参加教育工作三年后就取得了好的成绩，我教的班级数学在全镇24个班级人均分、及格率、优秀率积分排名第一。
在教学中，教师要掌握好火候，拿捏好分寸，把握好尺度，只有这样，才能恰到好处，才能避免物极必反、欲速不达的“超限效应”。
参考文献：
[1]刘儒德.教育中的心理效应[M].上海：华东师范大学出版社，2006：26～30.
[2]陈建平.面向全体学生的一条有效途径——“分层教学，分类指导”课堂教学模式[J].基础教育研究，1999，（02）；河北教育，1999，（06）.
[3]陈 勇.第56号教室的故事——雷夫老师中国演讲录[M].北京：教育科学出版社，2012：87～97.