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“文学”从来不是一种抽象的情感与喟叹,在具体的历史语境里,“文学”始终是一个文学写作、文学文本、文学出版与传播、文学史、文学教育、文学期刊、文学批评等等因素,以及作家、编辑、学者、教师、出版商、批评家种种角色交错互动的空间。因此,一方面,在传统的作家与文本的研究之外,还存在着大量崭新的对象与问题有待开掘;另一方面,在缺乏对于这些新问题的充分研究时,对作家与文本的阐释在多大程度上能够令人信服,也将被重新打上问号。由此,对于这一类的反思性研究,我们理应抱有更大的期待。
举例而言,文学课堂的诞生伴随着中国现代大学的出现(陈国球:《文学立科——〈京师大学堂章程〉与“文学”》),鲁迅、胡适、周作人等现代文学史上无数杰出的名字也都同时拥有作家与大学教师的双重身份,这一双重身份对于文学发展的影响已越来越为论者所关注。特别是他们在课堂教学实践中留下的文本,已然成为重要的研究对象。
然而,值得注意的是,学术史或学科史并非是一个已然远去的僵死的对象,它依旧存在于此刻当下的课堂教学与学术实践之中,换句话说,我们依旧身在学术史与学科史中理解与实践着“文学”及其教学与研究。如果说对学术史或学科史的反思意识给文学史研究带去的是传统“文本”之外的新问题的发掘与探索,那么对于目下生活在学术史与学科史“内部”的学者而言,这一反思意识能够给我们当下的实践带来什么呢?
正是在这个意义上,张业松先生的《文学课堂与文学研究》一书或许能够帮助我们“打开”更大的“理解空间”。依旧以文学课堂为例,新时期以来,中国的大学逐渐走出了二十世纪前中期与国家、政治的纷乱纠葛,开始转而以“知识”的生产与再生产作为自身存在的合法性根据,表现在文学教育中,就是围绕着文学史、作家论、文本批评而构建起一整套“文学知识”体系,并通过课程设置与教科书的撰写,完成在大学期间将这套知识体系传授给学生的任务。
在这一课堂实践中,教师被预设为一个全知型角色,至少在其任教的课程上,即使不是“专家”,也需“冒充专家”,作者回忆自己担任鲁迅课教师时写道:“临到上课,站上讲台不到十分钟,后背的衣衫已然湿透。”(25页)这或许是此种课堂规训给每一位教师带去的压力。
此时,课堂上的教师就仿佛一个盛满“文学知识”的大壶,不断将“知识”注入台下学生的无数小壶中去。作者在《重读〈呐喊·自序〉》一文中对鲁迅记忆中的两条柜台的精辟分析——“柜台它首先是一个把人与人隔开的东西,然后,柜台里面代表了一种权势,代表了一个阶级的地位在那儿。”(6页)——此处正可移用来对“讲台”做出同样的关照,无需借用福柯那句“知识即权力”我们也能发现,此时讲台两端的等级秩序已非由阶级地位,而是由知识的多寡来排定。
这里的一个未被言明的前提是:文学“知识”被认为是与数学“知识”、物理学“知识”一样,是可以脱离个人的理解与感悟而“传授”的,换句话说,此时的“文学知识”在很大程度上被作为一个封闭的、不容置疑的定论,一个“标准答案”。对此,作者的认识非常清晰:“以标准答案的习得为目的的课堂教学只是‘阅读暴力’的一种最普遍、最粗浅的表现形式,此外还有更多更高级、也更隐蔽的形式。”(27页)
问题在于,此种“阅读暴力”的出现本身正是现代大学文学教育逻辑之下的产物。一方面,文学课堂要求“知识”的传授;另一方面,脱离了个体感受的“知识”,除了成为“标准答案”之外,还能是什么呢?
所以,解决之道不在于“知识”的更新,而在于开拓出一种不以“知识”的传授为核心的课堂实践:“从被引导/教导/诱导/误导……的状态下解放出来”(27页),将主观感受置于客观(?)知识之上,或者不如说,剥去“知识”那貌似“客观”的外衣,重现知识的生产过程:“你不妨充分带进自己的主观,建立自己对鲁迅的理解,只要言之成理,都允许你尽情地想和说,然后在讨论辩驳中去求得鼓励或修正。”(29页)
在作者所称的“创造性阅读”背后,是对于现有学科规训中那套知识等级秩序的颠覆,“我和学生的同步阅读都是事先被允许‘犯错误’的”(29页)。教师不再被作为“知识”的占有者与传授者。在本书的《题解》中,作者写道:“复旦的课堂是一个成长的空间,不论老师还是学生,都永远不要指望在这样的空间里停滞,或者说获得自己的‘完成’,否则恐怕很难从中找到乐趣。”(2页)
也就是说,“未完成”成为教师的某种本质属性,从而与全知型教师遥遥相对,构成了文学教育实践中的一种全新可能,其中,课堂讨论不再是“知识传授”之外的余兴节目,而是被置于文学课堂的核心,“知识”及其传授不再是文学课堂不言自明的起点与归宿,或者毋宁说,它被呈现为一个复数形式、一个过程叙述,而在这个过程中,文学课堂与文学研究之间,似乎也并没有那么壁垒森严了(30—32页)。
通过这样的反思与实践,文学课堂上“从来如此”的全知型教师被请下讲台,在此刻当下的学术史与学科史“内部”开拓出了新的可能,与此相同,书中所涉文学史的书写与注释、现当代文学的“学科”与“方法”以及文学期刊等问题,当它们被置于对学术史与学科史的反思这一框架下后,或许也能得到更为深入的理解。
但是,对学术史与学科史的反思本身绝不意味着取消学术与学科的基本规范,对新的实践可能性的开拓也不能等同于“怎样都行”(anything goes)的虚无姿态。面对某些“貌似深奥而错误百出的所谓‘学问’”时,作者的态度非常明确:“在事关‘思想’的基本前提的地方,还是先将有关基础性事实弄清楚来得要紧。”(101页)
《关于舒芜先生的是非》这篇长达三十二页的宏文,正是通过对史料的严谨排比与平正阐释,痛击了操持着“思想”这“独门暗器”的先生们,读来酣畅淋漓。当种种理论名词术语打着思想的幌子充斥各类版面,却反而凸显出扎实的历史考订所蕴涵的力量,史实本身不会说话,只有当人们在恰当或不恰当的时间将其写下或说出时,它才会变得有力。“历史自历史,道德自道德,个人自个人,即使是在最极端的环境下面个人仍有选择的余地,既有选择,便应承担责任。”(151页)这句话对于当下这一绝非最极端环境的学界也不失意义,因而有进一步做点说明的必要。
在我看来,重提作为主体的个人在做出选择时所应承担的责任(尤其在当下,“主体性”的概念被拆解得七零八落时),在上文论及的学术史与学科史反思的思考框架内,实在有极强的现实考虑。李泽厚于一九九四年提出“思想家淡出,学问家凸显”的命题,而时至今日,思想家飘在天上,无视“基础性事实”的存在,学问家似乎已然更进一步(退一步?)蜕变为知识流水线上的技术工人,陈平原先生所谓学术研究之“压在纸背的心情”,要不跃然纸上,要不荡然无存,而两者同样是对“个人”之“责任”的漠视。
在《胡风问题的三个论域》一文中,作者特别提到了徐文玉先生《胡风论》一书的附录二:安徽省新闻出版局、安徽省教委组织同行专家对《胡风文艺思想论稿》的审读和评审意见,以及持不同意见的郁翠的评论文章。并写道:“这批文献生动地记载了围绕一个‘敏感’的课题从事学术研究曾经有过的艰难,以及在这种艰难中,学术良知和勇气的生动而坚韧的存在。”(93页)这里作者所标举的“学术良知和勇气”,正可视为“承担个人责任”的范例。
在学术史与学科史的语境下提出个人责任的议题,其实与上文对文学课堂的讨论一样,都是希望重新探讨“知识”与“人”的关系。具体而言,就是指当下的学术环境与学科领域内,对“文学知识”的教学研究与学者自身人格养成之间的关系。对于这一问题,作者的答案是明确的:在文学课堂上,抛开“知识”的桎梏,重新将个体感受置于核心;在文学研究中,《“胡风问题”》、《舒芜研究》、《人品和学问》这三组文章,尤其是关于贾植芳先生的三篇文章以“人品和学问”为题,也指向了一个清晰的答案。当然,这并不影响别人给出不同的回答。
在《贾植芳与〈贾植芳文集〉》一文中,作者写道,贾先生“反反复复提到‘人’这个关键词,反反复复告诫我们要把‘人’字写端正,这当中,实际上包含着需要我们认真地去体会、去实践的对人、对人生意义、对人生价值的体认”。而这部著作本身,或许正可以视为一次“实践”。作者作为贾植芳先生的学生,其师承显然远超于“知识传授”的层面,在作为本书代跋的《贾植芳先生的最后时刻》的最后一行里,作者写道:“贾植芳先生终生保持了知识分子的本色和关怀,他活在鲁迅的脉络上。”
作为读者,我愿意将它视为作者的自勉。
(《文学课堂与文学研究》,张业松著,复旦大学出版社二○○八年版,30.00元)
举例而言,文学课堂的诞生伴随着中国现代大学的出现(陈国球:《文学立科——〈京师大学堂章程〉与“文学”》),鲁迅、胡适、周作人等现代文学史上无数杰出的名字也都同时拥有作家与大学教师的双重身份,这一双重身份对于文学发展的影响已越来越为论者所关注。特别是他们在课堂教学实践中留下的文本,已然成为重要的研究对象。
然而,值得注意的是,学术史或学科史并非是一个已然远去的僵死的对象,它依旧存在于此刻当下的课堂教学与学术实践之中,换句话说,我们依旧身在学术史与学科史中理解与实践着“文学”及其教学与研究。如果说对学术史或学科史的反思意识给文学史研究带去的是传统“文本”之外的新问题的发掘与探索,那么对于目下生活在学术史与学科史“内部”的学者而言,这一反思意识能够给我们当下的实践带来什么呢?
正是在这个意义上,张业松先生的《文学课堂与文学研究》一书或许能够帮助我们“打开”更大的“理解空间”。依旧以文学课堂为例,新时期以来,中国的大学逐渐走出了二十世纪前中期与国家、政治的纷乱纠葛,开始转而以“知识”的生产与再生产作为自身存在的合法性根据,表现在文学教育中,就是围绕着文学史、作家论、文本批评而构建起一整套“文学知识”体系,并通过课程设置与教科书的撰写,完成在大学期间将这套知识体系传授给学生的任务。
在这一课堂实践中,教师被预设为一个全知型角色,至少在其任教的课程上,即使不是“专家”,也需“冒充专家”,作者回忆自己担任鲁迅课教师时写道:“临到上课,站上讲台不到十分钟,后背的衣衫已然湿透。”(25页)这或许是此种课堂规训给每一位教师带去的压力。
此时,课堂上的教师就仿佛一个盛满“文学知识”的大壶,不断将“知识”注入台下学生的无数小壶中去。作者在《重读〈呐喊·自序〉》一文中对鲁迅记忆中的两条柜台的精辟分析——“柜台它首先是一个把人与人隔开的东西,然后,柜台里面代表了一种权势,代表了一个阶级的地位在那儿。”(6页)——此处正可移用来对“讲台”做出同样的关照,无需借用福柯那句“知识即权力”我们也能发现,此时讲台两端的等级秩序已非由阶级地位,而是由知识的多寡来排定。
这里的一个未被言明的前提是:文学“知识”被认为是与数学“知识”、物理学“知识”一样,是可以脱离个人的理解与感悟而“传授”的,换句话说,此时的“文学知识”在很大程度上被作为一个封闭的、不容置疑的定论,一个“标准答案”。对此,作者的认识非常清晰:“以标准答案的习得为目的的课堂教学只是‘阅读暴力’的一种最普遍、最粗浅的表现形式,此外还有更多更高级、也更隐蔽的形式。”(27页)
问题在于,此种“阅读暴力”的出现本身正是现代大学文学教育逻辑之下的产物。一方面,文学课堂要求“知识”的传授;另一方面,脱离了个体感受的“知识”,除了成为“标准答案”之外,还能是什么呢?
所以,解决之道不在于“知识”的更新,而在于开拓出一种不以“知识”的传授为核心的课堂实践:“从被引导/教导/诱导/误导……的状态下解放出来”(27页),将主观感受置于客观(?)知识之上,或者不如说,剥去“知识”那貌似“客观”的外衣,重现知识的生产过程:“你不妨充分带进自己的主观,建立自己对鲁迅的理解,只要言之成理,都允许你尽情地想和说,然后在讨论辩驳中去求得鼓励或修正。”(29页)
在作者所称的“创造性阅读”背后,是对于现有学科规训中那套知识等级秩序的颠覆,“我和学生的同步阅读都是事先被允许‘犯错误’的”(29页)。教师不再被作为“知识”的占有者与传授者。在本书的《题解》中,作者写道:“复旦的课堂是一个成长的空间,不论老师还是学生,都永远不要指望在这样的空间里停滞,或者说获得自己的‘完成’,否则恐怕很难从中找到乐趣。”(2页)
也就是说,“未完成”成为教师的某种本质属性,从而与全知型教师遥遥相对,构成了文学教育实践中的一种全新可能,其中,课堂讨论不再是“知识传授”之外的余兴节目,而是被置于文学课堂的核心,“知识”及其传授不再是文学课堂不言自明的起点与归宿,或者毋宁说,它被呈现为一个复数形式、一个过程叙述,而在这个过程中,文学课堂与文学研究之间,似乎也并没有那么壁垒森严了(30—32页)。
通过这样的反思与实践,文学课堂上“从来如此”的全知型教师被请下讲台,在此刻当下的学术史与学科史“内部”开拓出了新的可能,与此相同,书中所涉文学史的书写与注释、现当代文学的“学科”与“方法”以及文学期刊等问题,当它们被置于对学术史与学科史的反思这一框架下后,或许也能得到更为深入的理解。
但是,对学术史与学科史的反思本身绝不意味着取消学术与学科的基本规范,对新的实践可能性的开拓也不能等同于“怎样都行”(anything goes)的虚无姿态。面对某些“貌似深奥而错误百出的所谓‘学问’”时,作者的态度非常明确:“在事关‘思想’的基本前提的地方,还是先将有关基础性事实弄清楚来得要紧。”(101页)
《关于舒芜先生的是非》这篇长达三十二页的宏文,正是通过对史料的严谨排比与平正阐释,痛击了操持着“思想”这“独门暗器”的先生们,读来酣畅淋漓。当种种理论名词术语打着思想的幌子充斥各类版面,却反而凸显出扎实的历史考订所蕴涵的力量,史实本身不会说话,只有当人们在恰当或不恰当的时间将其写下或说出时,它才会变得有力。“历史自历史,道德自道德,个人自个人,即使是在最极端的环境下面个人仍有选择的余地,既有选择,便应承担责任。”(151页)这句话对于当下这一绝非最极端环境的学界也不失意义,因而有进一步做点说明的必要。
在我看来,重提作为主体的个人在做出选择时所应承担的责任(尤其在当下,“主体性”的概念被拆解得七零八落时),在上文论及的学术史与学科史反思的思考框架内,实在有极强的现实考虑。李泽厚于一九九四年提出“思想家淡出,学问家凸显”的命题,而时至今日,思想家飘在天上,无视“基础性事实”的存在,学问家似乎已然更进一步(退一步?)蜕变为知识流水线上的技术工人,陈平原先生所谓学术研究之“压在纸背的心情”,要不跃然纸上,要不荡然无存,而两者同样是对“个人”之“责任”的漠视。
在《胡风问题的三个论域》一文中,作者特别提到了徐文玉先生《胡风论》一书的附录二:安徽省新闻出版局、安徽省教委组织同行专家对《胡风文艺思想论稿》的审读和评审意见,以及持不同意见的郁翠的评论文章。并写道:“这批文献生动地记载了围绕一个‘敏感’的课题从事学术研究曾经有过的艰难,以及在这种艰难中,学术良知和勇气的生动而坚韧的存在。”(93页)这里作者所标举的“学术良知和勇气”,正可视为“承担个人责任”的范例。
在学术史与学科史的语境下提出个人责任的议题,其实与上文对文学课堂的讨论一样,都是希望重新探讨“知识”与“人”的关系。具体而言,就是指当下的学术环境与学科领域内,对“文学知识”的教学研究与学者自身人格养成之间的关系。对于这一问题,作者的答案是明确的:在文学课堂上,抛开“知识”的桎梏,重新将个体感受置于核心;在文学研究中,《“胡风问题”》、《舒芜研究》、《人品和学问》这三组文章,尤其是关于贾植芳先生的三篇文章以“人品和学问”为题,也指向了一个清晰的答案。当然,这并不影响别人给出不同的回答。
在《贾植芳与〈贾植芳文集〉》一文中,作者写道,贾先生“反反复复提到‘人’这个关键词,反反复复告诫我们要把‘人’字写端正,这当中,实际上包含着需要我们认真地去体会、去实践的对人、对人生意义、对人生价值的体认”。而这部著作本身,或许正可以视为一次“实践”。作者作为贾植芳先生的学生,其师承显然远超于“知识传授”的层面,在作为本书代跋的《贾植芳先生的最后时刻》的最后一行里,作者写道:“贾植芳先生终生保持了知识分子的本色和关怀,他活在鲁迅的脉络上。”
作为读者,我愿意将它视为作者的自勉。
(《文学课堂与文学研究》,张业松著,复旦大学出版社二○○八年版,30.00元)