语言与人文、道德与公益、国际理解……北京市中关村第一小学之所以能够创设出如此丰富多彩的可选择课程，除了切实站在儿童立场、深度融合多种资源外，还在于它实实在在地将教师作为课程改革的主体。正是对这一理念的自觉关照，不但为中关村一小的课程变革注入不竭动力，也为学校教师专业水平与学科素养的再一次提升创造了绝佳的机会。
　　熟悉这所学校的人都知道，在中关村一小，有着这样一个行动理念—“一名好老师就是一门好课程”。换言之，学校自主发展课程体系中的“自主”二字，不仅指向学生的“自控、自选、自学、自育、自发展”，同时也内蕴教师对发展课程、建构课程的主体责任。之所以如此，是因为在我们看来，作为发生在自己学校教育情境中的课程统整活动，不能单纯地指望行政命令和外界专家的帮助。如果说课程改革是教育改革的“最后一公里”，那么这“最后一公里”的“打通”唯有依靠教师才能实现。
　　但是将教师由过去的课程执行者变为课程创生者，并不意味着只要简单地宣布将课程变革的责任移交教师就足够了。作为科层制的机构，学校中的传统关系往往充满等级性，无论在校长与教师之间，还是管理层内部乃至教师群体之间，都有着或显或隐的权力、等级约束，由此导致大部分人在生怕越权的小心翼翼中丢却自己的自主性和主动性，渐渐丧失进行变革的勇气与创意。
　　为了从根本上改变这一状况，使一线教师真正敢想、敢说、敢做，中关村一小在课程变革伊始，从组织机构的调整入手，下移管理重心，实施项目负责制，目的是赋予教师充分的话语权和行动空间。
　　具体来说，在学校层面建立学术委员会、葵园课程研究院、葵园教师研究院，即“一会两院”，实行分权负责制，成立学校发展研究中心、课程与教学中心、学生成长服务中心、资源协调中心等4个职能部门，负责协调学校的各个处室。且“一会两院”“四个中心”中的几十个岗位，均面向学校全体教师进行招聘，在教师自主申报后通过同伴推荐、教师协商，最终确定岗位人选。同时，借鉴企业管理中“项目管理”的做法，每一门课程以项目的形式进行管理，由教师自愿报名，成立课程项目组，招聘项目负责人，实行课程设计、策划、编制、实施、修改“一条龙”的全程负责制。据统计，通过这些措施，全校51.8%的教师参与到学校各类管理平台中。原有管理结构的层次感被弱化，教师形成自我管理的力量，新型的人际关系得以建立，学校发展的动力点也得以增加，最大程度地调动起教师在课程建设、实施中的积极性与主动性。
　　不过，并不是只要“勇于放手”，就能够让教师在学校的课程发展中切实起到引领的作用。即便已经通过“放权、分责”等赋予教师进行课程变革的权力，留出充足的思考与创造空间，但他们依然普遍面临着课程意识、综合视野、育人观念、统合能力等多方面的挑战。知识的匮乏、能力的不足、资源的狭窄、经验的约束，无一不影响着教师由课程执行者向课程领导者的转变。
　　针对这一问题，中关村一小的解决方案，是以开展多元培训和进行评价改革的方式，努力帮助教师提升包括课程意识力、课程设计力、课程实施力在内的课程领导力。以多元培训为例，学校针对不同年龄、不同水平、不同层次、不同类别的教师，分别提供“目标引领、交流分享、调研反馈、课程建设、榜样引领”5大类30多项的教师专业发展课程。其中，利用学校自身地理位置优势，与北京大学、清华大学、中国人民大学、北京师范大学等周边高校合作，为全体教师提供“大学自选式菜单课程”，其因涵盖面广，能够有效兼顾不同学科、不同研究兴趣教师的学习需求，备受教师欢迎，最终有效转化为教师在课程变革中的创意与领导力。针对教师的评价改革，将过去关注教师取得哪些职称、荣誉，变为重视其课程参与度，即开发了什么课程。
　　因此，在放权、分责的基础上，通过搭台、激励，中关村一小成功地把课程变革和教师发展整合到一起，在进行课程统整的过程中增加教师专业成长的自觉性。而由课程执行者转变为课程领导者的教师，因其自身的潜能被激发而积极、自觉地发挥各种创意，对课程进行主动建构，并在课程应用实施的过程中不断考量课程设计的科学性与合理性。例如，教师会不约而同地指出：课程内容、种类、频次、评价方式需要进一步调整、改进;针对学生的个性化需求，可选择课程的比例要进一步加大;课程中的主题要重组，减轻学生的负担;继续推动国家课程的校本化建设。通过持续不断的自我修正，中关村一小的课程会不断走向精细化，直至达成课程体系与教育生态的根本优化。而作为中关村一小的教师，也将借由这种自觉的课程改革实践，在思考和探索中持续不断地实现着自我的发展与主动的成长。
　　（作者单位：1.北京教育科学研究院基础教育教学研究中心 2.北京市海淀区中关村第一小学）
　　（责任编辑：孙建辉）