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摘要：认知策略指学生在认知加工中的自我评价、自我觉察以及自我调节，在高中化学教学中，教师应重视学生认知策略的培养，促进他们能力的全面发展，利用比较辨析法，加强学生概念理解与记忆，利用认知同化策略，引导学生构建化学新知识，通过类比迁移法，帮助学生知识延伸与巩固，通过提纲图示法。促进学生形成知识体系。
关键词：高中化学；学生；认知策略；培养方法
在高中化学教学中，教师不但要传授学生知识，更重要的是培养学生的技能，而在技能学习中，认知策略是对学生思维与学习的一种十分重要的技能，认知策略指学生在认知加工中的自我评价、自我觉察以及自我调节，在学习与解决问题中，需通过思维选取一定的手段或方式，以支配学习与思维行为，认知策略的水平不同所选择方式也就不同，而其水平的高低影响着信息加工，进而影响学生的学习效果，因此，在高中化学教学中。教师应重视学生认知策略的培养，促进他们能力的全面发展。
一、利用比较辨析法，加强学生概念理解与记忆
在化学课程中，概念较为抽象、知识点较多，因而学生感觉学习与记忆困难，常常出现概念混淆的现象，究其原因，学生在概念的认识上仅停在知识的感性记忆上，未能理解与把握概念，当学习字意与语意类似的概念，如，原子与元素、化合物与纯净物、电离与电解、同位素与同素异形体等，则会张冠李戴，因此，教师在教学中应指导学生比较辨析，使其理解与掌握相近概念的本质含义、应用范围、相互联系，教学一些意义相反且相互联系的概念时，则可用比较辨析来帮助学生理解与记忆，如，水解与酯化反应、加成和消去反应、氧化和还原反应等。
在学习化学新概念时，若原有的知识不清晰或不稳定，可通过比较辨析法找出新旧概念之间的异同点，这样，不但加深原有概念清晰度与稳定性，还可保持新概念的记忆，如，物质的质量分数与量浓度，这是常见的表示溶液与其所含溶质关系的不同方法，而它们的换算则是一个教学难点，若将其比较辨析，则会发现它们均是表示溶液与溶质的关系，只是溶质的量与溶液的量的表示方式不一样，表示溶液的量：质量分数中，以质量表示；而量浓度中，则以体积来表示，溶质的量的表示也是不同的：质量分数中，以质量来表示；而量浓度中，则以物质的量表示，这样，通过比较辨析，学生便能明确它们的换算实质，从而形成清晰的解题思路。
二、利用认知同化策略，引导学生构建化学新知识
在学生学习过程中，新知识的获得需基于已有知识结构，通过提取与新知相近、有联系的旧知识，并产生相互作用。形成有机联系，然后使新知“固定”与“归属”，从而构建起新知结构，这一过程即认知同化，因此，在教学中，教师应不断向学生示范认知同化策略，促进他们的理解与掌握。
例如，制取气体的装置，在氨气的实验室制法学习时，学生对氧气的实验制法已有了掌握，所以，在氨气制取装置中则可通过氧气制取装置来同化，对其制取装置一样的原因进行比较，然后学生掌握气体制取的反应条件、反应物状态对反应装置的基本要求后，又可同化上升到固体和固体加热反应来制取气体时，怎样选取反应装置，同样，对于液体与固体在不加热或加热条件下相互反应时选取制取气体装置，均可应用同化策略进行学习，这样，不但巩固了原有知识，还有利于新知识的构建。
三、通过类比迁移法，帮助学生知识延伸与巩固
为了促进学生认知结构的发展与完善，教师在教学中应培养学生另外一种认知策略——类比迁移，通过类比法，将所学知识向另一知识迁移，从而降低学习的难度，有利于学习新知识，因此，在教学中，教师应尽量通过类比迁移法帮助学生掌握与体验新知。
例如，“化学平衡理论”的教学，这一内容是较为抽象的基本化学原理，学习难度大，而学生已学习了溶解平衡相关知识，因此，教师可类比溶解平衡，将其迁移于化学平衡中，化学平衡的各影响因素则可迁移反应速率的各影响因素，而在化学平衡的各影响因素认识后，可以类比迁移到盐的水解这一知识点的学习中，让他们分析为何盐的溶液中，其酸碱性会不同，讨论如何抑制或促进盐的水解，在知识迁移中，教师应重视一般原理与基本概念的教学，从而帮助学生掌握原理与迁移策略，另外，教师除了指导学生知识迁移外，还应指导他们技能与策略的迁移，如，卤素性质的认知同化策略，可迁移至碱金属元素、氧族元素性质的探究，类比迁移法既可用于学习课本知识，还可推理与分析未知知识；不但可用于解化学计算题，还可解合成题、推断题等。
四、通过提纲图示法，促进学生形成知识体系
在学生对新知识的学习中，尽管新知识在头脑中已与原有知识建立联系，但这只是纵向的联系，很难构建知识体系，因此，为了让学生将所学内容在记忆中形成知识网络，教师在教学中应隔一定阶段引导学生把孤立、分散的知识进行组织与归纳，并表示出各知识点的相互联系，而提纲图示法则是一个不错的策略，能够把语言方式的信息变为图示的视觉信息，更直观化、条理化、简单化地呈现出知识点的关系。
如，学习完卤素、碱金属或其他物质的各种化学性质，教师可引导学生通过提纲法对其进行总结与概括，学习初期，教师可提供提纲结构，留出一些提纲空位让学生补足，学习中期，只提供给学生小标题与大标题数目，使其完成小标题及其内容，最后，让学生自己概括与总结出提纲，这不但可以帮助学生对知识进行提炼知识，把握它们的共性，还掌握了各知识点的层次及其逻辑关系。
此外，图示法也是表现知识点的联系的一个途径，例如，学习摩尔质量、物质的量、气体摩尔体积等，教师可指导学生通过概念以图示法总结出微粒数、物质的质量及溶液体积或气体体积的联系，这样，不但把零散孤立的各知识点进行横向联系，同时加深他们对知识的理解与记忆。
参考文献：
[1]赵宁.中学化学实验技能训练.东北师范大学出版社，1999.
[2]蔡志吉.提出问题能力的培养.中学化学教学参考，2002.
关键词：高中化学；学生；认知策略；培养方法
在高中化学教学中，教师不但要传授学生知识，更重要的是培养学生的技能，而在技能学习中，认知策略是对学生思维与学习的一种十分重要的技能，认知策略指学生在认知加工中的自我评价、自我觉察以及自我调节，在学习与解决问题中，需通过思维选取一定的手段或方式，以支配学习与思维行为，认知策略的水平不同所选择方式也就不同，而其水平的高低影响着信息加工，进而影响学生的学习效果，因此，在高中化学教学中。教师应重视学生认知策略的培养，促进他们能力的全面发展。
一、利用比较辨析法，加强学生概念理解与记忆
在化学课程中，概念较为抽象、知识点较多，因而学生感觉学习与记忆困难，常常出现概念混淆的现象，究其原因，学生在概念的认识上仅停在知识的感性记忆上，未能理解与把握概念，当学习字意与语意类似的概念，如，原子与元素、化合物与纯净物、电离与电解、同位素与同素异形体等，则会张冠李戴，因此，教师在教学中应指导学生比较辨析，使其理解与掌握相近概念的本质含义、应用范围、相互联系，教学一些意义相反且相互联系的概念时，则可用比较辨析来帮助学生理解与记忆，如，水解与酯化反应、加成和消去反应、氧化和还原反应等。
在学习化学新概念时，若原有的知识不清晰或不稳定，可通过比较辨析法找出新旧概念之间的异同点，这样，不但加深原有概念清晰度与稳定性，还可保持新概念的记忆，如，物质的质量分数与量浓度，这是常见的表示溶液与其所含溶质关系的不同方法，而它们的换算则是一个教学难点，若将其比较辨析，则会发现它们均是表示溶液与溶质的关系，只是溶质的量与溶液的量的表示方式不一样，表示溶液的量：质量分数中，以质量表示；而量浓度中，则以体积来表示，溶质的量的表示也是不同的：质量分数中，以质量来表示；而量浓度中，则以物质的量表示，这样，通过比较辨析，学生便能明确它们的换算实质，从而形成清晰的解题思路。
二、利用认知同化策略，引导学生构建化学新知识
在学生学习过程中，新知识的获得需基于已有知识结构，通过提取与新知相近、有联系的旧知识，并产生相互作用。形成有机联系，然后使新知“固定”与“归属”，从而构建起新知结构，这一过程即认知同化，因此，在教学中，教师应不断向学生示范认知同化策略，促进他们的理解与掌握。
例如，制取气体的装置，在氨气的实验室制法学习时，学生对氧气的实验制法已有了掌握，所以，在氨气制取装置中则可通过氧气制取装置来同化，对其制取装置一样的原因进行比较，然后学生掌握气体制取的反应条件、反应物状态对反应装置的基本要求后，又可同化上升到固体和固体加热反应来制取气体时，怎样选取反应装置，同样，对于液体与固体在不加热或加热条件下相互反应时选取制取气体装置，均可应用同化策略进行学习，这样，不但巩固了原有知识，还有利于新知识的构建。
三、通过类比迁移法，帮助学生知识延伸与巩固
为了促进学生认知结构的发展与完善，教师在教学中应培养学生另外一种认知策略——类比迁移，通过类比法，将所学知识向另一知识迁移，从而降低学习的难度，有利于学习新知识，因此，在教学中，教师应尽量通过类比迁移法帮助学生掌握与体验新知。
例如，“化学平衡理论”的教学，这一内容是较为抽象的基本化学原理，学习难度大，而学生已学习了溶解平衡相关知识，因此，教师可类比溶解平衡，将其迁移于化学平衡中，化学平衡的各影响因素则可迁移反应速率的各影响因素，而在化学平衡的各影响因素认识后，可以类比迁移到盐的水解这一知识点的学习中，让他们分析为何盐的溶液中，其酸碱性会不同，讨论如何抑制或促进盐的水解，在知识迁移中，教师应重视一般原理与基本概念的教学，从而帮助学生掌握原理与迁移策略，另外，教师除了指导学生知识迁移外，还应指导他们技能与策略的迁移，如，卤素性质的认知同化策略，可迁移至碱金属元素、氧族元素性质的探究，类比迁移法既可用于学习课本知识，还可推理与分析未知知识；不但可用于解化学计算题，还可解合成题、推断题等。
四、通过提纲图示法，促进学生形成知识体系
在学生对新知识的学习中，尽管新知识在头脑中已与原有知识建立联系，但这只是纵向的联系，很难构建知识体系，因此，为了让学生将所学内容在记忆中形成知识网络，教师在教学中应隔一定阶段引导学生把孤立、分散的知识进行组织与归纳，并表示出各知识点的相互联系，而提纲图示法则是一个不错的策略，能够把语言方式的信息变为图示的视觉信息，更直观化、条理化、简单化地呈现出知识点的关系。
如，学习完卤素、碱金属或其他物质的各种化学性质，教师可引导学生通过提纲法对其进行总结与概括，学习初期，教师可提供提纲结构，留出一些提纲空位让学生补足，学习中期，只提供给学生小标题与大标题数目，使其完成小标题及其内容，最后，让学生自己概括与总结出提纲，这不但可以帮助学生对知识进行提炼知识，把握它们的共性，还掌握了各知识点的层次及其逻辑关系。
此外，图示法也是表现知识点的联系的一个途径，例如，学习摩尔质量、物质的量、气体摩尔体积等，教师可指导学生通过概念以图示法总结出微粒数、物质的质量及溶液体积或气体体积的联系，这样，不但把零散孤立的各知识点进行横向联系，同时加深他们对知识的理解与记忆。
参考文献：
[1]赵宁.中学化学实验技能训练.东北师范大学出版社，1999.
[2]蔡志吉.提出问题能力的培养.中学化学教学参考，2002.