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《幼儿园教育指导纲要（试行）》中提出：“尊重幼儿身心发展的规律和学习特点，以游戏为基本活动，保教并重，关注个别差异，促进每个幼儿富有个性的发展。”幼儿教育要尊重幼儿，相信幼儿，促进幼儿主动性学习，让每个幼儿在原有水平上都得到富有个性的发展。但是，这一理念在实践层面如何能真正落实，对幼儿教师来说，仍然面临着不少的现实问题和挑战。
“如何能促进儿童的主动性学习？”“如何关注到儿童的个体差异，促进每个儿童富有个性的发展？”“如何真正客观、全面地了解和评价每一个儿童？”带着这些问题，我们开始了省级课题“幼儿主题性游戏活动开展的实践研究”，而在这一过程中，我们也尝试借鉴使用新西兰“学习故事”这种叙事性评价方式，通过记录幼儿在真实情境下的“学习故事”加强对幼儿学习的个案研究，提高教师对幼儿的观察、记录和指导的能力，学会分析幼儿、解读幼儿，从而建立科学的幼儿发展评价体系。实践中，我们深刻感受到：“学习故事”真正为教师搭建起《3-6岁儿童学习与发展指南》（以下简称《指南》）理念与工作实践的桥梁，成为师幼共同成长的平台。
改变一：“学习故事”让教师改变了观察和解读幼儿的视角，呈现幼儿作为“有能力、有自信的学习者”形象
1.师：从“找差距找不足”变为“找优点找长处”。
“学习故事”要求教师记录下幼儿学习过程中的“魔法时刻”，又称“哇时刻”，即指那些让老师看到后会发出“哇……”感叹的惊喜时刻。而在真正开始观察、记录孩子们的学习故事之前，我的心里充满着疑虑：“这样的‘哇时刻’多吗？每个孩子都能有这样的‘魔法时刻’吗？”尤其是后者更让我担心。而当我真正端起相机，将视线轮流聚焦在一个个孩子们身上，尝试在一日生活和游戏中去寻找这样的“魔法时刻”时，我惊喜地发现：“魔法时刻”就在我的身边！每个孩子都会有让老师惊喜的“魔法时刻”！而这一切只源于一点——教师转变了观察和解读幼儿的视角：从“找差距找不足”变为“找优点找长处”。
2.幼儿：呈现“有能力、有自信的学习者”形象。
在我和本班的老师一起记录下孩子们一个个“学习故事”，并将其结合幼儿作品制作成幼儿成长档案并仔细阅读时，我们豁然发现：在教师新的观察评价视角下，每个孩子作为“有能力、有自信的学习者”的形象都熠熠生辉，而那些曾被教师认为“存在一些问题”、“不如别人”的幼儿，也通过“学习故事”让教师对其有更全面的了解。这些之前不为所知的学习品质的发现，让教师不仅真正去读懂每一个孩子，也让教师坚信——每一个孩子都是有能力、有自信的学习者。
如我们班有一个叫绎绎（化名）的男生，“行为习惯不好，和小朋友们相处容易有矛盾，经常有小朋友告他的状。”这几乎是每一个教师对他的评价。但是，在教师关注他的兴趣、长处并记录成“学习故事”进行解读时，我们惊喜地发现：他并不是一个时时刻刻都有“行为问题”的孩子。在《最佳造型师》中，我们看到了他愿意接受同伴的建议——用“石头、剪子、布”解决争议，还看到了他在做“造型师”时表现出的认真和坚持；而在《老师，我来！》中，我们看到了他的热心和乐于助人。细想一下，这样的细节在一日生活中其实很多，但是却往往被忽略并掩盖在对他“调皮”的成见之下。这样一个个积极的、充满正能量的“学习故事”，不仅让教师改变了对孩子的偏见，不再去盯着他的“不足”去纠正，而是更多地用欣赏的眼光、激励的态度去接纳他；同时，孩子也通过教师记录他的这些“学习故事”（我们要求家长回家后将“学习故事”读给孩子听），感受到了教师对他的肯定和赞赏、理解和接纳，从而帮助他不断形成积极的自我评价，这些积极的情绪和情感的获得无疑会推动孩子不断地主动学习、获得成长和发展。
改变二：“学习故事”让教师能真正尊重儿童在生活中、游戏中学习的特点，关注到儿童的个别差异，促进每个儿童富有个性地发展
1.促使教师尊重儿童在生活中、游戏中学习的特点。
“学习故事”是为了支持幼儿进一步学习所进行的评价，其关注的是幼儿的学习过程，而不是学习的结果。一个完整的“学习故事”通常包括注意（观察）、识别、回应三个部分，“学习故事”始于教师对儿童的注意，即发生了什么；第二步是识别，即什么样的学习有可能发生了；第三步是回应，即如何进一步支持这方面的学习。同时，由于只有在幼儿自发自主的活动中，才能发生真正的学习故事，因此，学习故事这种评价模式的引入必然促使教师改变幼儿学习以“集体活动”为主的传统方式，尊重幼儿在生活中、游戏中学习的特点，创设一个有利于儿童主动学习的环境，让幼儿可以在这个环境里自主地探索和游戏，从而发生真正属于他们自己的学习故事。
2.促使教师关注儿童的个别差异、促进每个儿童富有个性的发展。
每一名幼儿的学习都会打上自己特色的“个人印记”，但这种个体差异在现实中却往往最容易被习惯了集体教育的我们所忽视。而通过践行“学习故事”，这一问题得以迎刃而解。关注到幼儿的个别差异，并通过识别、回应最大限度地支持幼儿的主动学习，促进每个幼儿富有个性的发展。这一点不正是《指南》中所强调的，而教师们在实践落实中所困惑的吗？
如我们班有一个叫扬扬的男孩，在老师的眼里，他是属于能力比较弱的那种，尤其是绘画时，他画得慢不说，还经常是草草了事，“不喜欢画画、画不好”也成了老师对他的印象。而这一切在记录了他的学习故事——《美丽的全家福》之后却发生了改变。
美丽的“全家福”
今天老师在美工区投放了新材料——老师自制的相框，吸引了不少小朋友来到美工区，兴致勃勃地要给自己家画张“合家福”。当我来到你身边的时候，有两个小姑娘抢着跟我说：“老师，扬扬不会画！”其中一个小姑娘还顺手举起你的画：“老师你看！他画的什么啊！”确实，画纸上只有一些像楼梯一样的线条，而此时的你像做错了事情一般，不安地看看我，再看看画纸。
我接过你的画纸，先对一边的小朋友说：“谁说扬扬不会画啊？他画画可棒了！”又弯腰对你说：“来，别着急，接着画。”你说：“我画得不对。”我说：“画错了，可以在反面画嘛！”画纸翻过来一看，咦，反面画了一个小人，虽然很简单，但是能看出主题了。我说：“你这面就画得很好啊，继续画吧，一定能画好的。”你的信心似乎被鼓舞起来了，拿起了画笔，想了想，又跟我说：“我不会画身体。”我说：“你现在画的这个小人的身体就很好啊！脑袋圆圆的，身体长长的，很可爱！” 你顿时有了勇气，甚至咧嘴笑了一下，接着，你开始画第二个小人，小人头上还扎着两个辫子，你告诉我这是你妈妈。接着，你从中间的“十字”开始向右连了一条线到“妈妈”的手上：“我想要我爸爸和妈妈手拉手。”最后，你在画纸中间的最下方画了一个小小的人，得意地说：“这是我。”在我的建议下，你还认真给“妈妈”穿上了黄色的裙子，又给爸爸穿上了蓝色的衣服。中途我夸你画得真好，你很开心，低头画了几笔后突然抬头对我说：“老师我喜欢画画。”
终于完工啦，我和你都很开心。我帮你将这张“合家福”插进一个绿色的相框里，在相框的衬托下，你的作品虽然稚拙却充满童趣，我由衷地对你伸出大拇指。这时，史老师走了过来，你抱着作品去递给史老师：“史老师，看我画的！”史老师也热情地表扬了你。你开心地捧着画框说：“我要带回家给爸爸妈妈看。”你知道吗？今天老师也特别开心，因为我看到你在老师的鼓励下能坚持认真完成自己的目标，而且我相信，你真的是喜欢画画的，因为你真的画得很棒！
记录完这篇“学习故事”后，我的内心起了波澜：原来，扬扬并不是不爱画画（否则他不会自己选择美工区），而是他担心自己“画不好”（从他不敢下笔以及在纸上画了几笔又翻过来重新画可以看出）；另一方面，由于他受已有经验和能力的限制，在绘画中需要教师给予适时引导，这种引导不是教给他绘画的技巧，而是引导他明确自己的预设目标并鼓励他一步步去完成（教师在这个故事中已及时作出回应并取得了期望的效果）。
接着，在根据扬扬的学习特点思考他下一步的学习存在哪些可能性、应如何为他的进一步学习和发展提供机会后，我在“教师的话”中写道：对画得是否好、是否像来说，孩子的自信心以及对画画的兴趣更为重要。在今后的绘画活动中，教师要提供更多样化的材料和形式，吸引他更积极地参加到美术活动中来并选择自己喜爱的方式进行创作和表达。在这一过程中，教师要加强观察和指导，一方面鼓励孩子大胆表达自己的想法，另一方面要在孩子需要时给予具体的帮助。同时，我们还要给孩子更多的机会让他交流、展示自己的作品，使他体会到成功感和自豪感，增强自信心。
在实践“学习故事”这一年的过程中，像这样的关于幼儿个别化学习指导的案例还很多。可以说，“学习故事”给了我们倾听幼儿“心声”的机会，就像一条纽带，把教师同每位幼儿紧密联系在一起，并促使教师通过注意、识别和回应这一过程完成对幼儿自主性学习的指导，从而使“让每个幼儿都得到富有个性的发展”不再成为遥远的梦想。
最后值得一提的是，在践行“学习故事”的过程中，我们还深刻感受到“学习故事”不仅仅是一种对儿童学习评价的方式，更是一种“以儿童为中心”的工作模式，这种模式促使教师在实践中真正理解并贯彻《纲要》精神和《指南》理念，不断促进教师的专业化成长。一方面，“学习故事”提高了教师观察儿童、解读儿童的能力，促进教师联系儿童发展理论不断反思自己的教学行为；另一方面，“学习故事”使教师自然地将关注点从教师主导的“学”转向儿童自发的“学”；从特定活动中的“学”转向日常生活和游戏中的、寻常时刻的、富有个性的“学”，从而建立新型的信任、接纳、合作的师幼关系，让《纲要》和《指南》中“以幼儿为本”这一统领性理念真正得以落实和体现。
“如何能促进儿童的主动性学习？”“如何关注到儿童的个体差异，促进每个儿童富有个性的发展？”“如何真正客观、全面地了解和评价每一个儿童？”带着这些问题，我们开始了省级课题“幼儿主题性游戏活动开展的实践研究”，而在这一过程中，我们也尝试借鉴使用新西兰“学习故事”这种叙事性评价方式，通过记录幼儿在真实情境下的“学习故事”加强对幼儿学习的个案研究，提高教师对幼儿的观察、记录和指导的能力，学会分析幼儿、解读幼儿，从而建立科学的幼儿发展评价体系。实践中，我们深刻感受到：“学习故事”真正为教师搭建起《3-6岁儿童学习与发展指南》（以下简称《指南》）理念与工作实践的桥梁，成为师幼共同成长的平台。
改变一：“学习故事”让教师改变了观察和解读幼儿的视角，呈现幼儿作为“有能力、有自信的学习者”形象
1.师：从“找差距找不足”变为“找优点找长处”。
“学习故事”要求教师记录下幼儿学习过程中的“魔法时刻”，又称“哇时刻”，即指那些让老师看到后会发出“哇……”感叹的惊喜时刻。而在真正开始观察、记录孩子们的学习故事之前，我的心里充满着疑虑：“这样的‘哇时刻’多吗？每个孩子都能有这样的‘魔法时刻’吗？”尤其是后者更让我担心。而当我真正端起相机，将视线轮流聚焦在一个个孩子们身上，尝试在一日生活和游戏中去寻找这样的“魔法时刻”时，我惊喜地发现：“魔法时刻”就在我的身边！每个孩子都会有让老师惊喜的“魔法时刻”！而这一切只源于一点——教师转变了观察和解读幼儿的视角：从“找差距找不足”变为“找优点找长处”。
2.幼儿：呈现“有能力、有自信的学习者”形象。
在我和本班的老师一起记录下孩子们一个个“学习故事”，并将其结合幼儿作品制作成幼儿成长档案并仔细阅读时，我们豁然发现：在教师新的观察评价视角下，每个孩子作为“有能力、有自信的学习者”的形象都熠熠生辉，而那些曾被教师认为“存在一些问题”、“不如别人”的幼儿，也通过“学习故事”让教师对其有更全面的了解。这些之前不为所知的学习品质的发现，让教师不仅真正去读懂每一个孩子，也让教师坚信——每一个孩子都是有能力、有自信的学习者。
如我们班有一个叫绎绎（化名）的男生，“行为习惯不好，和小朋友们相处容易有矛盾，经常有小朋友告他的状。”这几乎是每一个教师对他的评价。但是，在教师关注他的兴趣、长处并记录成“学习故事”进行解读时，我们惊喜地发现：他并不是一个时时刻刻都有“行为问题”的孩子。在《最佳造型师》中，我们看到了他愿意接受同伴的建议——用“石头、剪子、布”解决争议，还看到了他在做“造型师”时表现出的认真和坚持；而在《老师，我来！》中，我们看到了他的热心和乐于助人。细想一下，这样的细节在一日生活中其实很多，但是却往往被忽略并掩盖在对他“调皮”的成见之下。这样一个个积极的、充满正能量的“学习故事”，不仅让教师改变了对孩子的偏见，不再去盯着他的“不足”去纠正，而是更多地用欣赏的眼光、激励的态度去接纳他；同时，孩子也通过教师记录他的这些“学习故事”（我们要求家长回家后将“学习故事”读给孩子听），感受到了教师对他的肯定和赞赏、理解和接纳，从而帮助他不断形成积极的自我评价，这些积极的情绪和情感的获得无疑会推动孩子不断地主动学习、获得成长和发展。
改变二：“学习故事”让教师能真正尊重儿童在生活中、游戏中学习的特点，关注到儿童的个别差异，促进每个儿童富有个性地发展
1.促使教师尊重儿童在生活中、游戏中学习的特点。
“学习故事”是为了支持幼儿进一步学习所进行的评价，其关注的是幼儿的学习过程，而不是学习的结果。一个完整的“学习故事”通常包括注意（观察）、识别、回应三个部分，“学习故事”始于教师对儿童的注意，即发生了什么；第二步是识别，即什么样的学习有可能发生了；第三步是回应，即如何进一步支持这方面的学习。同时，由于只有在幼儿自发自主的活动中，才能发生真正的学习故事，因此，学习故事这种评价模式的引入必然促使教师改变幼儿学习以“集体活动”为主的传统方式，尊重幼儿在生活中、游戏中学习的特点，创设一个有利于儿童主动学习的环境，让幼儿可以在这个环境里自主地探索和游戏，从而发生真正属于他们自己的学习故事。
2.促使教师关注儿童的个别差异、促进每个儿童富有个性的发展。
每一名幼儿的学习都会打上自己特色的“个人印记”，但这种个体差异在现实中却往往最容易被习惯了集体教育的我们所忽视。而通过践行“学习故事”，这一问题得以迎刃而解。关注到幼儿的个别差异，并通过识别、回应最大限度地支持幼儿的主动学习，促进每个幼儿富有个性的发展。这一点不正是《指南》中所强调的，而教师们在实践落实中所困惑的吗？
如我们班有一个叫扬扬的男孩，在老师的眼里，他是属于能力比较弱的那种，尤其是绘画时，他画得慢不说，还经常是草草了事，“不喜欢画画、画不好”也成了老师对他的印象。而这一切在记录了他的学习故事——《美丽的全家福》之后却发生了改变。
美丽的“全家福”
今天老师在美工区投放了新材料——老师自制的相框，吸引了不少小朋友来到美工区，兴致勃勃地要给自己家画张“合家福”。当我来到你身边的时候，有两个小姑娘抢着跟我说：“老师，扬扬不会画！”其中一个小姑娘还顺手举起你的画：“老师你看！他画的什么啊！”确实，画纸上只有一些像楼梯一样的线条，而此时的你像做错了事情一般，不安地看看我，再看看画纸。
我接过你的画纸，先对一边的小朋友说：“谁说扬扬不会画啊？他画画可棒了！”又弯腰对你说：“来，别着急，接着画。”你说：“我画得不对。”我说：“画错了，可以在反面画嘛！”画纸翻过来一看，咦，反面画了一个小人，虽然很简单，但是能看出主题了。我说：“你这面就画得很好啊，继续画吧，一定能画好的。”你的信心似乎被鼓舞起来了，拿起了画笔，想了想，又跟我说：“我不会画身体。”我说：“你现在画的这个小人的身体就很好啊！脑袋圆圆的，身体长长的，很可爱！” 你顿时有了勇气，甚至咧嘴笑了一下，接着，你开始画第二个小人，小人头上还扎着两个辫子，你告诉我这是你妈妈。接着，你从中间的“十字”开始向右连了一条线到“妈妈”的手上：“我想要我爸爸和妈妈手拉手。”最后，你在画纸中间的最下方画了一个小小的人，得意地说：“这是我。”在我的建议下，你还认真给“妈妈”穿上了黄色的裙子，又给爸爸穿上了蓝色的衣服。中途我夸你画得真好，你很开心，低头画了几笔后突然抬头对我说：“老师我喜欢画画。”
终于完工啦，我和你都很开心。我帮你将这张“合家福”插进一个绿色的相框里，在相框的衬托下，你的作品虽然稚拙却充满童趣，我由衷地对你伸出大拇指。这时，史老师走了过来，你抱着作品去递给史老师：“史老师，看我画的！”史老师也热情地表扬了你。你开心地捧着画框说：“我要带回家给爸爸妈妈看。”你知道吗？今天老师也特别开心，因为我看到你在老师的鼓励下能坚持认真完成自己的目标，而且我相信，你真的是喜欢画画的，因为你真的画得很棒！
记录完这篇“学习故事”后，我的内心起了波澜：原来，扬扬并不是不爱画画（否则他不会自己选择美工区），而是他担心自己“画不好”（从他不敢下笔以及在纸上画了几笔又翻过来重新画可以看出）；另一方面，由于他受已有经验和能力的限制，在绘画中需要教师给予适时引导，这种引导不是教给他绘画的技巧，而是引导他明确自己的预设目标并鼓励他一步步去完成（教师在这个故事中已及时作出回应并取得了期望的效果）。
接着，在根据扬扬的学习特点思考他下一步的学习存在哪些可能性、应如何为他的进一步学习和发展提供机会后，我在“教师的话”中写道：对画得是否好、是否像来说，孩子的自信心以及对画画的兴趣更为重要。在今后的绘画活动中，教师要提供更多样化的材料和形式，吸引他更积极地参加到美术活动中来并选择自己喜爱的方式进行创作和表达。在这一过程中，教师要加强观察和指导，一方面鼓励孩子大胆表达自己的想法，另一方面要在孩子需要时给予具体的帮助。同时，我们还要给孩子更多的机会让他交流、展示自己的作品，使他体会到成功感和自豪感，增强自信心。
在实践“学习故事”这一年的过程中，像这样的关于幼儿个别化学习指导的案例还很多。可以说，“学习故事”给了我们倾听幼儿“心声”的机会，就像一条纽带，把教师同每位幼儿紧密联系在一起，并促使教师通过注意、识别和回应这一过程完成对幼儿自主性学习的指导，从而使“让每个幼儿都得到富有个性的发展”不再成为遥远的梦想。
最后值得一提的是，在践行“学习故事”的过程中，我们还深刻感受到“学习故事”不仅仅是一种对儿童学习评价的方式，更是一种“以儿童为中心”的工作模式，这种模式促使教师在实践中真正理解并贯彻《纲要》精神和《指南》理念，不断促进教师的专业化成长。一方面，“学习故事”提高了教师观察儿童、解读儿童的能力，促进教师联系儿童发展理论不断反思自己的教学行为；另一方面，“学习故事”使教师自然地将关注点从教师主导的“学”转向儿童自发的“学”；从特定活动中的“学”转向日常生活和游戏中的、寻常时刻的、富有个性的“学”，从而建立新型的信任、接纳、合作的师幼关系，让《纲要》和《指南》中“以幼儿为本”这一统领性理念真正得以落实和体现。