论文部分内容阅读
摘 要： 学习网络理论是伴随着二十世纪六十年代的“贬抑学校运动”而产生的一种教育理念，是建立在对制度化的学校教育批判基础上的一种全新的教育模式。伊里奇学习网络理论的来源主要由两部分组成：社会批判理论和教育未来学。学习网络理论不仅对二十世纪七八十年代的西方教育改革产生了重要的影响，而且对今天的教育改革仍有重要的参考价值与借鉴意义。
关键词： 伊里奇学习网络理论 社会批判理论 教育未来学
伊里奇学习网络理论受到多种教育理论的影响，这种思想的多样化使他可以将当代许多思想家的理论精华以极具创意的方式融合在一起，成为动态且深具挑战性的理论。尽管伊里奇学习网络的理论基础比较复杂，但从其著作中确认一些主要影响和线索还是可能的。
一、社会批判理论
伊里奇的社会批判理论于西方马克思主义法兰克福学派的“批判的社会理论”有着内在的联系。法兰克福学派在方法论方面，用总结性方法、辩证方法，对当代西方社会进行深入的剖析；在思想来源上，它不仅仅固守马克思主义，而是又吸取如存在主义、弗洛伊德主义、新黑格尔主义等理论流派的思想内容，“兼容并包”，由此形成了该学派的理论长处：不囿于某一种思想，能突破专业分工的局限，运用学科交叉的方法来探讨问题、构建理论。法兰克福学派并不是对某一学说或方法的继承与发展，更不愿把自己构建成一个封闭的体系，而是把着眼点全部放在具体的批判实践上。因此，它始终不断地强调这样一个问题：在一个全面同化的社会和文化背景下，尤其是在二十世纪的媒体爆炸背景下如何进行真正对抗性的批判。
正是由于法兰克福学派不以某一学说或方法作为其批判的最终基础，才使它获得了极大的解放和自由，可以对其他现存的批判传统兼收并蓄，进而构建自己的批判实践。因此，在其发展的过程中，法兰克福学派的思想家们博采众长，逐步形成了一个虽然不成体系但思想内涵极为丰富的运动①：将康德和黑格尔唯心主义传统中的许多东西吸收进他们的批判观点；试图在其批判观点中为经验社会科学的某些成果确立一席之地；力图让唯物主义社会理论与精神分析成为友好睦邻；与自由人文主义传统和解释学传统的当代演化进行着愉快的交流。
该学派的社会哲学理论——社会批判理论的首要特点，便是其强烈的批判性，它要求对现存制度作根本的变革性批判；另一特点是人本主义的，其全部理论以“人”为核心，关心人，重视人，把人看作是历史的创造者。法兰克福学派及其社会批判理论的基本精神是：对现存社会批判的否定态度，其出发点与目的是克服社会的“异化”，达到人性的“复归”，实现“健全的社会”。这一精神构成了法兰克福学派研究社会与人的基本哲学态度和基本方法论原则。
伊里奇本人与法兰克福学派的主要代表人物埃利克·弗洛姆（Eric Fromm）过往甚密，直接或间接地从他那里吸取了不少思想。弗洛姆曾把伊里奇批判的基本精神表述为“人道的激进主义”。“人道的激进主义”，按照弗洛姆的解释，并不是一套特定的观念体系，而是一种以人为根源，对各种“不言而喻的东西”进行“批判性的质疑”的态度和方法，其根源是“人”，但这种人不是现存的人，而是一种过程中的人，是具有自我完善、自我实现潜能的人。这种潜能既可以为自我的存在而转化成更丰富的热情、和谐、爱和意识，又可以转化成堕落、统治他人和毁灭生活的更强烈的欲望和动力。人道的激进主义是以各种观念和机构是有助于人，还是阻碍人更多地自由和快乐生活的能力为其社会批判出发点的。
借助于“人道的激进主义”这面透视镜，伊里奇认为现代社会一切邪恶和痛苦的根源是“价值的机构化”（Institutionalization of Values）。对于价值机构化在现代社会造成的恶劣后果，伊里奇认为主要表现在三个方面：其一，造就了一个非自然的“失真的世界”。在这个人造世界中，见不到任何“未经科学加工、设计、规划并出售给他人的东西”②，“树是公园有关部门决定栽在那里的；电视里的幽默是花高价精心制作的；贫民窟的垃圾也是为别人设计的破包裹堆积的；甚至，人的幻想也是由生产出来的科幻小说激发的。人类已看不到任何自然的事物了。其二，形成了人欲横流的消费社会。人类无止休的生产和需要的循环，是现代社会产业的动力基础。这不仅使每个人的欲望日益膨胀，而且产生了“现代化的贫困”，因为消费欲望的满足，犹如古希腊神话故事里的西西弗斯（Sisyphus）推石上山一样，永无止境。目前，人类的需要已超出了自身能够满足的能力，开始消费地球了：现代农业使土壤毒化和贫瘠；工业污染正危机着人类和地球上所有生物的生存；不可再生资源的减少预示着地球枯竭的危机。“人的无休止的欲望不仅打破了人类生活的安宁，而且破坏了自然界的平衡，使正在走向世界末日的步伐加快了”③。其三，导致了“工具”对人的垄断。伊里奇的“工具”概念，不仅指各种具体的工具、机械，而且包括工厂、学校、医院、交通等各种机构。“在众多强大的工具的包围下，人失去了自己的工具，每一种意味着驱除原始邪恶的机构，成了自动排除故障的自我封闭的棺材”④。现代社会最强大的工具就是科学技术。在科学技术高度发达的社会中，“人与人之间的关系，人与世界之间的关系都是预见和控制的产物”，而操纵、控制这种科学技术是少数技术专家政客。因此，“现代人成了科学家、工程师和计划者的玩物”⑤，大部分人成为技术驯服的奴隶，完全丧失自为的能力和信心。总之，价值的机构化已使人的价值和本性丧失殆尽，世界正走向危机。这是全球性的问题，是整个人类生存危机的症结所在。
二、教育未来学
未来主义作为一场国际运动出现在二十世纪六十年代⑥。它最初是“作为一种新的哲学未来观”而存在。它探讨的是关于科学技术和社会未来发展的前景，揭示按照人类所作的各种选择走向未来的可能性。著名的荷兰未来学教L.波拉克说，这是一门正在形成的研究未来、创造未来的科学，意味着帮助完成人类的一个基本使命，按照我们自己的想像力去创造未来和我们未来的命运，讨论在今天还是人类文明史上第一次使用的一些特殊方法和未来研究技术，以便提供一种有科学根据的、分析综合的未来形象，并解决目前存在的以及将要面临的问题。
未来学（futurology）这个新词是德国一名政治学教授O.弗莱希泰姆于1943年用源自拉丁语的futur（“未来”）一词加上希腊词后缀-ology（“学”）而组成的⑦，并用它来定义现代的未来研究活动。六十年代中后期，随着国际未来研究从哲学性的理论研究转向应用研究，西方国家部分教育家为通过寻求解决某些社会危机的途径，积极开展对教育未来的研究，他们借助已有的各种未来预测方法，建立了独立的、自成体系的“教育未来学”（futurology of education）。国内学者周南照将教育未来学定义为：“是未来学的一个应用研究领域，它运用定性、定量和定时的科学方法和预测手段，根据社会、经济、科技的长远发展趋势，预测未来教育的规模、结构、管理、内容、方法和技术等等，为教育的决策者制订短期、中期、远期的教育发展规划和政策服务，为他们提供有关学龄人口、人才需求、教育体制、教学方式等方面的事实依据和多种可行性方案。同时，它还要根据教育发展过程中出现的新趋势、新问题，预计它们对教育未来的利弊，从而使教育工作者能自觉地去修正并实现由自己预先设计的教育未来。”⑧
西方教育未来学的研究对象很广泛，从宏观的教育制度和它与社会经济的联系，到微观的学科教学内容，几乎涉及人类教育活动的各个方面。这些未来研究活动的一个显著特点，是它们大多对现存的教育制度的不满和批判，与对整个社会文化危机和人类未来的忧虑密切地联系在一起，同时又反映了现代科学技术对教育未来研究人员的思想的深刻影响。美国教育家B.M.哈伯德把西方出现的未来主义思潮，概括为三个方面：危机论未来主义，进化论未来主义和精神论未来主义⑨。不同的社会观、教育观产生了不同的教育未来主义。与上述三种流派相联系的是教育未拉预测中的不同观点。有一派认为，现代社会面临着能源枯竭、人口膨胀、环境污染、核战争、城市化等等危机，如果继续目前的生活模式，人类将面临“灾难性前景”。他们从这种悲观估计出发，认为教育的首要任务就是使年轻一代认识这种可能的前景，寻找“防止毁灭”的途径，他们指出：“未来教育就是生存教育（survival education）”，“教育的主旨是教授生存的技能”。他们看不到解决社会危机的根本出路，主张把教育作为改造社会、谋求生存的主要手段。
另一派是“学校消亡”论者和“教师取消”论者。他们从小资产阶级无政府主义对资本主义社会制度的不满出发，在批评现存教育制度的缺陷的同时，否定各种“设施性”教育的积极作用，主张废除正规的学校教育。用图书馆、博物馆、书籍、电视代替未来学校和教师，“以自学为一切学习的基础”。他们从“技术决定”论出发，认为“教育的未来首先取决于能否成功地发掘和使用电子计算机的潜在的可能性”，预言“完善的教学机器将普遍推广，为每个人以自己喜欢的任何形式进行‘毫无拘束的学习’提供可能”，提出把“取消义务教育”作为“通向未来教育的第一步”，试图通过电视、电脑、通讯卫星等现代技术解决一切问题。伊凡·伊里奇该派最具影响的人物⑩，其代表作《非学校化社会》已被译成多种文字，其中的许多观点广为教育未来研究者所引用。
不可否认，教育未来学的出现和发展为伊里奇学习网络的构建奠定了理论基础，工业革命和科学技术的发展使学习网络从设想转为可能。伊里奇在构建其学习网络的过程中借鉴了西方教育学中的预测方法，学习控制论、系统论、信息论等基本原理，但同样，西方教育未来学中所反映出来的唯心史观和形而上学也不可避免地出现在伊里奇的理论中。
注释：
①萧俊明.关于法兰克福学派批判理论的重新思考［J］.国外社会科学，2001，（01）：38-43.
②［美］伊里奇著.吴康宁译.非学校化社会［M］.中国台北：桂冠出版社，1989：108.
③［美］伊里奇著.吴康宁译.非学校化社会［M］.中国台北：桂冠出版社，1989：110.
④［美］伊里奇著.吴康宁译.非学校化社会［M］.中国台北：桂冠出版社，1989：110.
⑤［美］伊里奇著.吴康宁译.非学校化社会［M］.中国台北：桂冠出版社，1989：111.
⑥沈恒炎.未来学与西方未来主义［M］.沈阳：辽宁人民出版社出版，1989：32.
⑦瞿保奎主编.教育学文集：教育与教育学［M］.北京：人民教育出版社，1989：940.
⑧周南照.教育未来学［A］.瞿保奎主编.教育学文集：教育与教育学［C］.北京：人民教育出版社，1989：940-941.
⑨转引自沈恒炎著.未来学与西方未来主义［M］.沈阳：辽宁人民出版社出版，1989：35.
⑩瞿保奎主编.教育学文集：教育与教育学［M］.北京：人民教育出版社，1989：948.
参考文献：
［1］［美］伊里奇著.吴康宁译.非学校化社会［M］.台北：桂冠出版社，1989.
［2］傅建明主编.教育原理与教学技术［M］.广州：广东教育出版社，2005.
［3］赵祥麟主编.外国教育家评传（四）［M］.上海：上海教育出版社，2003.
［4］［美］嘉格伦著，万小器等译.网络教育—21世纪的教育革命［M］.北京：高等教育出版社，2000.
［5］黄筱瀛.论虚拟学校的特点及其对传统学校的影响［J］.教育科学，1999，（03）.
关键词： 伊里奇学习网络理论 社会批判理论 教育未来学
伊里奇学习网络理论受到多种教育理论的影响，这种思想的多样化使他可以将当代许多思想家的理论精华以极具创意的方式融合在一起，成为动态且深具挑战性的理论。尽管伊里奇学习网络的理论基础比较复杂，但从其著作中确认一些主要影响和线索还是可能的。
一、社会批判理论
伊里奇的社会批判理论于西方马克思主义法兰克福学派的“批判的社会理论”有着内在的联系。法兰克福学派在方法论方面，用总结性方法、辩证方法，对当代西方社会进行深入的剖析；在思想来源上，它不仅仅固守马克思主义，而是又吸取如存在主义、弗洛伊德主义、新黑格尔主义等理论流派的思想内容，“兼容并包”，由此形成了该学派的理论长处：不囿于某一种思想，能突破专业分工的局限，运用学科交叉的方法来探讨问题、构建理论。法兰克福学派并不是对某一学说或方法的继承与发展，更不愿把自己构建成一个封闭的体系，而是把着眼点全部放在具体的批判实践上。因此，它始终不断地强调这样一个问题：在一个全面同化的社会和文化背景下，尤其是在二十世纪的媒体爆炸背景下如何进行真正对抗性的批判。
正是由于法兰克福学派不以某一学说或方法作为其批判的最终基础，才使它获得了极大的解放和自由，可以对其他现存的批判传统兼收并蓄，进而构建自己的批判实践。因此，在其发展的过程中，法兰克福学派的思想家们博采众长，逐步形成了一个虽然不成体系但思想内涵极为丰富的运动①：将康德和黑格尔唯心主义传统中的许多东西吸收进他们的批判观点；试图在其批判观点中为经验社会科学的某些成果确立一席之地；力图让唯物主义社会理论与精神分析成为友好睦邻；与自由人文主义传统和解释学传统的当代演化进行着愉快的交流。
该学派的社会哲学理论——社会批判理论的首要特点，便是其强烈的批判性，它要求对现存制度作根本的变革性批判；另一特点是人本主义的，其全部理论以“人”为核心，关心人，重视人，把人看作是历史的创造者。法兰克福学派及其社会批判理论的基本精神是：对现存社会批判的否定态度，其出发点与目的是克服社会的“异化”，达到人性的“复归”，实现“健全的社会”。这一精神构成了法兰克福学派研究社会与人的基本哲学态度和基本方法论原则。
伊里奇本人与法兰克福学派的主要代表人物埃利克·弗洛姆（Eric Fromm）过往甚密，直接或间接地从他那里吸取了不少思想。弗洛姆曾把伊里奇批判的基本精神表述为“人道的激进主义”。“人道的激进主义”，按照弗洛姆的解释，并不是一套特定的观念体系，而是一种以人为根源，对各种“不言而喻的东西”进行“批判性的质疑”的态度和方法，其根源是“人”，但这种人不是现存的人，而是一种过程中的人，是具有自我完善、自我实现潜能的人。这种潜能既可以为自我的存在而转化成更丰富的热情、和谐、爱和意识，又可以转化成堕落、统治他人和毁灭生活的更强烈的欲望和动力。人道的激进主义是以各种观念和机构是有助于人，还是阻碍人更多地自由和快乐生活的能力为其社会批判出发点的。
借助于“人道的激进主义”这面透视镜，伊里奇认为现代社会一切邪恶和痛苦的根源是“价值的机构化”（Institutionalization of Values）。对于价值机构化在现代社会造成的恶劣后果，伊里奇认为主要表现在三个方面：其一，造就了一个非自然的“失真的世界”。在这个人造世界中，见不到任何“未经科学加工、设计、规划并出售给他人的东西”②，“树是公园有关部门决定栽在那里的；电视里的幽默是花高价精心制作的；贫民窟的垃圾也是为别人设计的破包裹堆积的；甚至，人的幻想也是由生产出来的科幻小说激发的。人类已看不到任何自然的事物了。其二，形成了人欲横流的消费社会。人类无止休的生产和需要的循环，是现代社会产业的动力基础。这不仅使每个人的欲望日益膨胀，而且产生了“现代化的贫困”，因为消费欲望的满足，犹如古希腊神话故事里的西西弗斯（Sisyphus）推石上山一样，永无止境。目前，人类的需要已超出了自身能够满足的能力，开始消费地球了：现代农业使土壤毒化和贫瘠；工业污染正危机着人类和地球上所有生物的生存；不可再生资源的减少预示着地球枯竭的危机。“人的无休止的欲望不仅打破了人类生活的安宁，而且破坏了自然界的平衡，使正在走向世界末日的步伐加快了”③。其三，导致了“工具”对人的垄断。伊里奇的“工具”概念，不仅指各种具体的工具、机械，而且包括工厂、学校、医院、交通等各种机构。“在众多强大的工具的包围下，人失去了自己的工具，每一种意味着驱除原始邪恶的机构，成了自动排除故障的自我封闭的棺材”④。现代社会最强大的工具就是科学技术。在科学技术高度发达的社会中，“人与人之间的关系，人与世界之间的关系都是预见和控制的产物”，而操纵、控制这种科学技术是少数技术专家政客。因此，“现代人成了科学家、工程师和计划者的玩物”⑤，大部分人成为技术驯服的奴隶，完全丧失自为的能力和信心。总之，价值的机构化已使人的价值和本性丧失殆尽，世界正走向危机。这是全球性的问题，是整个人类生存危机的症结所在。
二、教育未来学
未来主义作为一场国际运动出现在二十世纪六十年代⑥。它最初是“作为一种新的哲学未来观”而存在。它探讨的是关于科学技术和社会未来发展的前景，揭示按照人类所作的各种选择走向未来的可能性。著名的荷兰未来学教L.波拉克说，这是一门正在形成的研究未来、创造未来的科学，意味着帮助完成人类的一个基本使命，按照我们自己的想像力去创造未来和我们未来的命运，讨论在今天还是人类文明史上第一次使用的一些特殊方法和未来研究技术，以便提供一种有科学根据的、分析综合的未来形象，并解决目前存在的以及将要面临的问题。
未来学（futurology）这个新词是德国一名政治学教授O.弗莱希泰姆于1943年用源自拉丁语的futur（“未来”）一词加上希腊词后缀-ology（“学”）而组成的⑦，并用它来定义现代的未来研究活动。六十年代中后期，随着国际未来研究从哲学性的理论研究转向应用研究，西方国家部分教育家为通过寻求解决某些社会危机的途径，积极开展对教育未来的研究，他们借助已有的各种未来预测方法，建立了独立的、自成体系的“教育未来学”（futurology of education）。国内学者周南照将教育未来学定义为：“是未来学的一个应用研究领域，它运用定性、定量和定时的科学方法和预测手段，根据社会、经济、科技的长远发展趋势，预测未来教育的规模、结构、管理、内容、方法和技术等等，为教育的决策者制订短期、中期、远期的教育发展规划和政策服务，为他们提供有关学龄人口、人才需求、教育体制、教学方式等方面的事实依据和多种可行性方案。同时，它还要根据教育发展过程中出现的新趋势、新问题，预计它们对教育未来的利弊，从而使教育工作者能自觉地去修正并实现由自己预先设计的教育未来。”⑧
西方教育未来学的研究对象很广泛，从宏观的教育制度和它与社会经济的联系，到微观的学科教学内容，几乎涉及人类教育活动的各个方面。这些未来研究活动的一个显著特点，是它们大多对现存的教育制度的不满和批判，与对整个社会文化危机和人类未来的忧虑密切地联系在一起，同时又反映了现代科学技术对教育未来研究人员的思想的深刻影响。美国教育家B.M.哈伯德把西方出现的未来主义思潮，概括为三个方面：危机论未来主义，进化论未来主义和精神论未来主义⑨。不同的社会观、教育观产生了不同的教育未来主义。与上述三种流派相联系的是教育未拉预测中的不同观点。有一派认为，现代社会面临着能源枯竭、人口膨胀、环境污染、核战争、城市化等等危机，如果继续目前的生活模式，人类将面临“灾难性前景”。他们从这种悲观估计出发，认为教育的首要任务就是使年轻一代认识这种可能的前景，寻找“防止毁灭”的途径，他们指出：“未来教育就是生存教育（survival education）”，“教育的主旨是教授生存的技能”。他们看不到解决社会危机的根本出路，主张把教育作为改造社会、谋求生存的主要手段。
另一派是“学校消亡”论者和“教师取消”论者。他们从小资产阶级无政府主义对资本主义社会制度的不满出发，在批评现存教育制度的缺陷的同时，否定各种“设施性”教育的积极作用，主张废除正规的学校教育。用图书馆、博物馆、书籍、电视代替未来学校和教师，“以自学为一切学习的基础”。他们从“技术决定”论出发，认为“教育的未来首先取决于能否成功地发掘和使用电子计算机的潜在的可能性”，预言“完善的教学机器将普遍推广，为每个人以自己喜欢的任何形式进行‘毫无拘束的学习’提供可能”，提出把“取消义务教育”作为“通向未来教育的第一步”，试图通过电视、电脑、通讯卫星等现代技术解决一切问题。伊凡·伊里奇该派最具影响的人物⑩，其代表作《非学校化社会》已被译成多种文字，其中的许多观点广为教育未来研究者所引用。
不可否认，教育未来学的出现和发展为伊里奇学习网络的构建奠定了理论基础，工业革命和科学技术的发展使学习网络从设想转为可能。伊里奇在构建其学习网络的过程中借鉴了西方教育学中的预测方法，学习控制论、系统论、信息论等基本原理，但同样，西方教育未来学中所反映出来的唯心史观和形而上学也不可避免地出现在伊里奇的理论中。
注释：
①萧俊明.关于法兰克福学派批判理论的重新思考［J］.国外社会科学，2001，（01）：38-43.
②［美］伊里奇著.吴康宁译.非学校化社会［M］.中国台北：桂冠出版社，1989：108.
③［美］伊里奇著.吴康宁译.非学校化社会［M］.中国台北：桂冠出版社，1989：110.
④［美］伊里奇著.吴康宁译.非学校化社会［M］.中国台北：桂冠出版社，1989：110.
⑤［美］伊里奇著.吴康宁译.非学校化社会［M］.中国台北：桂冠出版社，1989：111.
⑥沈恒炎.未来学与西方未来主义［M］.沈阳：辽宁人民出版社出版，1989：32.
⑦瞿保奎主编.教育学文集：教育与教育学［M］.北京：人民教育出版社，1989：940.
⑧周南照.教育未来学［A］.瞿保奎主编.教育学文集：教育与教育学［C］.北京：人民教育出版社，1989：940-941.
⑨转引自沈恒炎著.未来学与西方未来主义［M］.沈阳：辽宁人民出版社出版，1989：35.
⑩瞿保奎主编.教育学文集：教育与教育学［M］.北京：人民教育出版社，1989：948.
参考文献：
［1］［美］伊里奇著.吴康宁译.非学校化社会［M］.台北：桂冠出版社，1989.
［2］傅建明主编.教育原理与教学技术［M］.广州：广东教育出版社，2005.
［3］赵祥麟主编.外国教育家评传（四）［M］.上海：上海教育出版社，2003.
［4］［美］嘉格伦著，万小器等译.网络教育—21世纪的教育革命［M］.北京：高等教育出版社，2000.
［5］黄筱瀛.论虚拟学校的特点及其对传统学校的影响［J］.教育科学，1999，（03）.