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[关键词]教学权利 缺失探因 对策
教学权利是一种制度性的基本权利，是指“基于特定的职业身份，所依法享有的自主进行教学活动的一系列权利”，主要涉及三个方面：教学内容、教学方法和评价学生。教育是创造性的劳动，适应时代的要求和教师角色的转变，保障教师的教学权利，已成为促进教师专业发展的新使命。
一、中小学教师教学现状
(一)自我反思的时间缺乏
教师自我反思是教师对自己在教学过程中的教学目的、学科内容、教学过程与成效、自我表现等方面进行深层质疑、评论和重构，并依据事实资料进行理论解释的探究过程。中小学教师很容易在紧张、忙碌的教学工作中迷失自己，少有反思和发现自身问题的时间和机会。
(二)教学行为孤立保守
中小学教师孤立保守的教学行为，渗透于学校工作的各个层面，成为阻碍教师专业发展的主要障碍。一方面，学校等级化的行政管理、独立的教学任务等因素使不同学科教师之间协作困难，即使是同科教师也往往是“老死不相往来”。学校的管理模式，不仅无法实现教学资源的积聚与多向流动，更加深了教师孤立保守的教学工作方式。另一方面，文人的自尊迫使教师尽可能避免与他人讨论、交流实质性问题，在上级部门或者是学校组织的教学研讨中，不是打哈哈就是“顾左右而言他”。
(三)教学自主权缺失严重
中小学教师专业自主权的缺失，主要体现在课程编制无参与权、教学安排无选择权、教育决策无知情权、专业发展无自主权等方面。
在一些中小学校，学校的管理制度几乎涵盖了教师在学校工作、生活的方方面面，甚至具体到课程的进度、教案的写作、课堂的组织、作业的安排、课后的小结以及各种反思回馈要求等等，致使教师教学自主权严重缺失。
在工作中，一些理论工作者尤其是教研员，往往根据自己的经验和理解，将注意力放在教师教学活动的技术层面、操作层面，对教师的教育教学加以评价，甚至“外行指导内行”，导致教师教学活动的人文意义、人文价值轻易被淡化。在中小学校的课堂上，校长及有关部门领导，可以随意进入教室，听“推门课”的现象随处可见。以上现象，导致教师教学自主权受到严重干扰。
二、中小学教师教学权利缺失探因
在现实工作中，多种原因造成了中小学教师教学权利的步步丧失，主要表现在以下几个方面：
(一)自身的因素
一是受传统观念的影响，较少关注自身的教学权利。二是在新一轮课程改革推动下，尽管大部分教师的知识水平有了一定的提高，但仍然缺乏课程改革所需要的素质和研究能力。三是职业倦怠的影响。日复一日的教学生活，学生管理难度的加大，使中小学老师很容易产生职业倦怠：曾经的工作激情慢慢消退，教学个性渐渐磨灭，教学思维呈现出重复性、简单化倾向，甚至不愿意接受新知识和新挑战。
(二)课程内容发言权的缺失
传统的课程开发，课程决策者基本上是行政官员和一部分课程专家，一线教师几乎统统被拒之门外。教师作为课程的直接参与者，对教学实践具有大量具体而丰富的感性认识，他们最清楚“学生需要学习什么”以及“学生能够学些什么”。然而，中小学教师很少能够参与到课程内容的编写中去。
(三)僵化的管理体制
在现实工作中，一些教育部门和学校的管理者过于强调责任目标，动辄量化考评、绩效管理等等；在评价教师过程中，管理者与教师缺乏充分的交流与沟通，无视或忽视教师的个性差异和教学背景，把教师排除在教学评价之外，也在一定程度上影响了教师的教学创新和自身潜能的发挥。
三、中小学教师教学权利缺失的对策研究
教学权利属于教师的高级需要，也是维护教师内心思维自由的安全屏障。教师只有拥有专业自主权，才能自主、自信、自豪地从事教育事业。
(一)改善管理环境，为教师发展营造良好氛围
首先，改革学校管理体制。长期以来，对于中小学学校和教师的管理，往往是教育局下达指令，按照“校长一教导主任一年级组长一教师”这种严格的等级制度进行管理。不管是执行上级部门的指示，还是采取何种教学方法，都需要靠行政命令去推行。这种金字塔式的管理制度是单向的、强制式的，很少考虑一线教师的感受和想法，导致教师工作的积极性、主动性受到了极大的影响。对此，我们可以参考大学教授治校的思想，由专业水平较高的教师参与学校的管理和教学，在业务上予以指导，在组织上予以规范，从而保障教师的教学权利。
其次，改善学校的管理氛围。有的管理者错误地将校长负责制理解为“一切校长说了算”，将校长负责制等同于“校长专制”。过于“刚性”和“严密”的管理制度，对教师的教学行为限制过多过死，甚至与教学规律相违背，影响了教师教学主动性、积极性和创造性的发挥，也会影响到教师教学权利的行使。目前，“人本管理”已经成为学校教育管理改革的主流。因此，要加强校长培训，改变学校管理者的管理观念。只有营造宽松的专业环境，才能使教师获得更多的自主权，才能够鼓励教师积极主动地探索、创新。
再次，要积极推进以自评为主的教师评价机制。要树立多元化评价意识，建立多元评价体系，积极推进以自评为主的教师评价，做到定性与定量评价相结合，使评价机制更趋合理。
(二)加强教师培训的针对性，努力促进教师的专业成长
教师要想获得充分的教学权利，就必须实现自己的专业化发展，就必须克服教学中的原有习惯与惰性，积极主动地投人到课堂教学改革中去，努力使自己成为一个“实践的反思者”和“反思的研究者”。
教师只有进一步充实教学理论和专业知识，在教学中运用自己的教学自由，通过学生的反应与表现，调整自己的认知系统和教学技能，主动去理解教育、把握教学，进而形成自己的教育、教学思想和自己的教学风格，才能够确保自身的专业化发展。上级部门和学校在教师培训模式上，应实行激励性培训，催生教师专业发展需求；实施发展性教师评价，激发其发展动力；探索自主专业发展模式，确保其专业发展到位。只有随着自身专业水平的提高，中小学教师才有可能拥有和保障自己的教学权利。
(三)提高专业自主权，鼓励教师参与课程改革
在长期的教学实践中，中小学教师对学生的了解和对教材的把握，有诸多亲身感受，他们对课程内容的得失成败最有发言权，教师应该成为课程的开发者和建设者。如果能引导更多的一线教师积极参与到课程决策中来，可以使课程的科学性和可行性更好地统一起来。而且，一线教师通过参与课程改革，会进一步深刻理解和把握课程理念的精髓，并将其有效地运用到教学实践中去。通过课程开发和教学设计，中小学教师可以贡献自己独到的实践认知，从而提高课程内容的适用性。在教学实践中也会更多地关注学生的精神世界和生活世界，教育教学内容就会更容易被学生所接受，使课程回归学生的生活世界，实现“无缝对接”。
(四)加强反思和批判，提高教师的科研能力
教师反思、批判的意识与能力是教学活动有效开展的关键。中小学教师可以通过教学反思、教学叙事、教学传记、教学日记等方式，反思、研究自己的教学生活，体验、感悟教学的意义与价值，不断提升教学能力。只有在反思和批判的过程中，广大教师才有可能创造和超越。而教育科研的过程，则是教师重新学习的过程，是教师知识不断更新、知识结构不断改善并趋向合理的过程，更是教师自我反思的过程。教师的科研能力是其专业发展和自我成长的核心因素，也是其维护教学权利的有力工具。
(责编：黎雪娟)
教学权利是一种制度性的基本权利，是指“基于特定的职业身份，所依法享有的自主进行教学活动的一系列权利”，主要涉及三个方面：教学内容、教学方法和评价学生。教育是创造性的劳动，适应时代的要求和教师角色的转变，保障教师的教学权利，已成为促进教师专业发展的新使命。
一、中小学教师教学现状
(一)自我反思的时间缺乏
教师自我反思是教师对自己在教学过程中的教学目的、学科内容、教学过程与成效、自我表现等方面进行深层质疑、评论和重构，并依据事实资料进行理论解释的探究过程。中小学教师很容易在紧张、忙碌的教学工作中迷失自己，少有反思和发现自身问题的时间和机会。
(二)教学行为孤立保守
中小学教师孤立保守的教学行为，渗透于学校工作的各个层面，成为阻碍教师专业发展的主要障碍。一方面，学校等级化的行政管理、独立的教学任务等因素使不同学科教师之间协作困难，即使是同科教师也往往是“老死不相往来”。学校的管理模式，不仅无法实现教学资源的积聚与多向流动，更加深了教师孤立保守的教学工作方式。另一方面，文人的自尊迫使教师尽可能避免与他人讨论、交流实质性问题，在上级部门或者是学校组织的教学研讨中，不是打哈哈就是“顾左右而言他”。
(三)教学自主权缺失严重
中小学教师专业自主权的缺失，主要体现在课程编制无参与权、教学安排无选择权、教育决策无知情权、专业发展无自主权等方面。
在一些中小学校，学校的管理制度几乎涵盖了教师在学校工作、生活的方方面面，甚至具体到课程的进度、教案的写作、课堂的组织、作业的安排、课后的小结以及各种反思回馈要求等等，致使教师教学自主权严重缺失。
在工作中，一些理论工作者尤其是教研员，往往根据自己的经验和理解，将注意力放在教师教学活动的技术层面、操作层面，对教师的教育教学加以评价，甚至“外行指导内行”，导致教师教学活动的人文意义、人文价值轻易被淡化。在中小学校的课堂上，校长及有关部门领导，可以随意进入教室，听“推门课”的现象随处可见。以上现象，导致教师教学自主权受到严重干扰。
二、中小学教师教学权利缺失探因
在现实工作中，多种原因造成了中小学教师教学权利的步步丧失，主要表现在以下几个方面：
(一)自身的因素
一是受传统观念的影响，较少关注自身的教学权利。二是在新一轮课程改革推动下，尽管大部分教师的知识水平有了一定的提高，但仍然缺乏课程改革所需要的素质和研究能力。三是职业倦怠的影响。日复一日的教学生活，学生管理难度的加大，使中小学老师很容易产生职业倦怠：曾经的工作激情慢慢消退，教学个性渐渐磨灭，教学思维呈现出重复性、简单化倾向，甚至不愿意接受新知识和新挑战。
(二)课程内容发言权的缺失
传统的课程开发，课程决策者基本上是行政官员和一部分课程专家，一线教师几乎统统被拒之门外。教师作为课程的直接参与者，对教学实践具有大量具体而丰富的感性认识，他们最清楚“学生需要学习什么”以及“学生能够学些什么”。然而，中小学教师很少能够参与到课程内容的编写中去。
(三)僵化的管理体制
在现实工作中，一些教育部门和学校的管理者过于强调责任目标，动辄量化考评、绩效管理等等；在评价教师过程中，管理者与教师缺乏充分的交流与沟通，无视或忽视教师的个性差异和教学背景，把教师排除在教学评价之外，也在一定程度上影响了教师的教学创新和自身潜能的发挥。
三、中小学教师教学权利缺失的对策研究
教学权利属于教师的高级需要，也是维护教师内心思维自由的安全屏障。教师只有拥有专业自主权，才能自主、自信、自豪地从事教育事业。
(一)改善管理环境，为教师发展营造良好氛围
首先，改革学校管理体制。长期以来，对于中小学学校和教师的管理，往往是教育局下达指令，按照“校长一教导主任一年级组长一教师”这种严格的等级制度进行管理。不管是执行上级部门的指示，还是采取何种教学方法，都需要靠行政命令去推行。这种金字塔式的管理制度是单向的、强制式的，很少考虑一线教师的感受和想法，导致教师工作的积极性、主动性受到了极大的影响。对此，我们可以参考大学教授治校的思想，由专业水平较高的教师参与学校的管理和教学，在业务上予以指导，在组织上予以规范，从而保障教师的教学权利。
其次，改善学校的管理氛围。有的管理者错误地将校长负责制理解为“一切校长说了算”，将校长负责制等同于“校长专制”。过于“刚性”和“严密”的管理制度，对教师的教学行为限制过多过死，甚至与教学规律相违背，影响了教师教学主动性、积极性和创造性的发挥，也会影响到教师教学权利的行使。目前，“人本管理”已经成为学校教育管理改革的主流。因此，要加强校长培训，改变学校管理者的管理观念。只有营造宽松的专业环境，才能使教师获得更多的自主权，才能够鼓励教师积极主动地探索、创新。
再次，要积极推进以自评为主的教师评价机制。要树立多元化评价意识，建立多元评价体系，积极推进以自评为主的教师评价，做到定性与定量评价相结合，使评价机制更趋合理。
(二)加强教师培训的针对性，努力促进教师的专业成长
教师要想获得充分的教学权利，就必须实现自己的专业化发展，就必须克服教学中的原有习惯与惰性，积极主动地投人到课堂教学改革中去，努力使自己成为一个“实践的反思者”和“反思的研究者”。
教师只有进一步充实教学理论和专业知识，在教学中运用自己的教学自由，通过学生的反应与表现，调整自己的认知系统和教学技能，主动去理解教育、把握教学，进而形成自己的教育、教学思想和自己的教学风格，才能够确保自身的专业化发展。上级部门和学校在教师培训模式上，应实行激励性培训，催生教师专业发展需求；实施发展性教师评价，激发其发展动力；探索自主专业发展模式，确保其专业发展到位。只有随着自身专业水平的提高，中小学教师才有可能拥有和保障自己的教学权利。
(三)提高专业自主权，鼓励教师参与课程改革
在长期的教学实践中，中小学教师对学生的了解和对教材的把握，有诸多亲身感受，他们对课程内容的得失成败最有发言权，教师应该成为课程的开发者和建设者。如果能引导更多的一线教师积极参与到课程决策中来，可以使课程的科学性和可行性更好地统一起来。而且，一线教师通过参与课程改革，会进一步深刻理解和把握课程理念的精髓，并将其有效地运用到教学实践中去。通过课程开发和教学设计，中小学教师可以贡献自己独到的实践认知，从而提高课程内容的适用性。在教学实践中也会更多地关注学生的精神世界和生活世界，教育教学内容就会更容易被学生所接受，使课程回归学生的生活世界，实现“无缝对接”。
(四)加强反思和批判，提高教师的科研能力
教师反思、批判的意识与能力是教学活动有效开展的关键。中小学教师可以通过教学反思、教学叙事、教学传记、教学日记等方式，反思、研究自己的教学生活，体验、感悟教学的意义与价值，不断提升教学能力。只有在反思和批判的过程中，广大教师才有可能创造和超越。而教育科研的过程，则是教师重新学习的过程，是教师知识不断更新、知识结构不断改善并趋向合理的过程，更是教师自我反思的过程。教师的科研能力是其专业发展和自我成长的核心因素，也是其维护教学权利的有力工具。
(责编：黎雪娟)