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摘要：高师教育理论课对树立师范生的现代教育理念、提高其现代教育素养具有不可或缺的重要意义。但高师院校普遍存在着教授教育理论课的青年教师教得疲倦、学生学得枯燥的现象。所以，要对高师教育理论课教学普遍存在的一些问题和困惑进行深入分析、深刻反思，加深对教育理论课的理解，找寻解惑的办法，实现对高师教育理论课教学现状的超越和师生的共同成长。
关键词：教育理论课；教学；问题；反思
作者简介：张丹枫（1966-），男，江苏徐州人，徐州幼儿师范高等专科学校，教授。（江苏 徐州 221000）
中图分类号：G642.0 文献标识码：A 文章编号：1007-0079（2013）22-0069-02
高师教育理论课一般包括心理学、教育学、中外教育史、学校管理学、班主任工作原理、新课程改革的理论与实践、教育科研方法、心理健康教育和社会心理学等必修课或选修课。
心理学、教育学等教育理论课在高等师范院校课程设置中占有重要地位，对树立师范生的现代教育理念，形成师范生正确的教育观、课程观、教学观、教师观和学生观，提高师范生的现代教育素养，使其以后更好地适应基础教育改革的需要，具有不可或缺的重要意义，是高师院校师范生的必修课程。
高师教育理论课的重要性不言而喻，但为什么普遍存在着教师教得疲倦、学生学得枯燥的现象？怎样的教育理论课才算是一节好课？调研发现，高师教育理论课教学普遍存在着这样一些问题和困惑。
一、教学目标单维与多维的问题
新课改强调以学生为本，强调教学既要关注学生知识与技能的发展，又要关注具有方法论意义的学生学习过程和学习方法，还要关注更深远、更本质的学生情感、态度与价值观的发展的三维目标。
其中，知识与技能目标是达成过程与方法目标、情感与态度目标的基础，是学生经历、体验学习过程，形成学习方法的前提，也是提高能力，培养情感、形成态度和价值观的载体。知识与技能的获得，是学生发展的基本条件，贯穿于整个教学过程的始终。在教育教学过程中，学生总是从学习具体的知识与技能开始，在学习知识与技能的过程中，逐渐形成各方面能力，领悟其中的过程与方法，培育和发展个体的情感、态度和价值观。
其次，过程与方法是掌握知识与技能以及形成情感态度价值观的中介，也是实现三维目标的关键。它贯穿于知识与技能、情感态度价值观形成的全过程，使学生既可以着眼于知识与技能形成的过程，又可以学会掌握这种知识与技能的方法，既知其然，又知其所以然。在这个过程中，既能牢固掌握知识与技能，又可孕育积极的情感、态度和正确的价值观。离开了过程与方法，知识与技能就成了外在于人的、与人的知识建构没有关系的死知识，学生就会变成被动装载知识的容器，当然也谈不上情感、态度和价值观的培养。
第三，情感、态度与价值观目标是掌握相应知识与技能、逐步形成科学的过程与方法的动力，它对前两个目标具有明显的调控作用。情感态度价值观目标的实现既依赖于知识与技能、过程与方法目标的实现，又为它们提供支持。积极的情感与态度，能在探索知识与技能的过程和方法中起到巨大推动作用；良好的知识与技能、过程与方法又反作用于情感、态度和价值观。
可见，新课改的三维目标实际上是一个相互融合的动态交织的有机整体，教育理论课同样如此。这要求教师在教学中不仅要有意设计，更要以丰富的生活阅历和实践经验、较高的业务水平和教育智慧，“润物细无声”地贯穿在教学过程中。
但有的教师在教育理论课教学中仍然只是习惯性地凸显教育理论知识的传授和目标的达成，弱化甚至忽略了过程与方法和情感态度价值观的目标；有的片面强调课堂上学生的情感体验，追求课堂的“热闹效应”而压缩减少了学生学习教育理论知识的容量；有的静态和孤立地理解、设计三维目标，并机械地或牵强附会地体现和强调三维目标。教学效果显然都难以如愿。三维目标作为一个有机整体，在教学中要根据教学内容合理设计并有机体现。针对教育理论课具体内容的某一节（次）课，三者是应该有主次和程度之不同的，关键在于要有机融合。
二、教学内容预设与生成的问题
教育理论课的教学内容是教师教与学生学相互作用过程中有意传递的、体现教学目的要求的主要的教育理论信息。新课改背景下，基于生成性教育理论课教学的理念，人们认为教学内容“是指教学过程中同师生发生交互作用、服务于教学目的达成的动态生成的教育理论素材及信息。”
教育理论课教材是教学内容的载体，教材的具体内容由事实、概念、原理及它们的内在联系构成。一些教师或由于教学认识上的片面，或由于教学资源上的匮乏，甚或由于个性上的慵懒懈怠，习惯于只是根据教材内容进行预设性的教学活动。
但是教材和教学内容并不等同，教材不是教学内容的唯一载体——特别是教育理论课的教材建设有其相对确定性、稳定性和滞后性的特点，很难及时反映教育理论学科前沿最新的信息和动态。作为发挥实际作用的教学内容，其特性不等同于教材内容。所以，教师教学要基于教材的内容，要有预设，但是不能唯教材是举，不能完全照本宣科，“尽信书，不如无书”。
这要求教师一方面要充分利用图书馆、网络等不断扩大课程资源，及时捕捉、搜集和教材内容相关的学科最新信息和动态，另一方面，以课堂教学为主要形式的教育理论课教学应该是充满生机活力的，几十个学生更是接受各种现实信息快、接受各种现实信息多、各有其主观能动性的学生，“弟子不必不如师，师不必贤于弟子”，教学是相长的。从建构主义和后现代知识观的角度讲，教学内容也应该有一定的不确定性。教学内容不仅要基于教材内容的预设，更要注重围绕教材内容进行新的建构和生成——或进行改造、或进行拓展、或进行深化，有所侧重、有所取舍。
生成性的教学不仅有资源领域的生成，也有过程状态范畴的生成，从而教师不仅让学生的教育理论知识得到很好的建构、内化和丰富，而且学生的个性得到张扬和优化，同时教师也使自己的专业素养得到进一步建构、提升和发展。 三、教师主导、讲授和学生主体、主动的问题
教学过程中教师主导、学生主体已是众所周知的判断。问题是教师如何发挥主导作用，如何让学生切实处于主体地位。是不是教师用讲授法教学就剥夺了学生学习的主动性？抑或是不是学生积极发言、踊跃参与就体现了学习的主动性？
其实这些只是教育理论课教学中的表面现象，不能仅仅根据表面现象作出判断。
事实上，教育理论课不同于师范类的技能课，后者更多地具有操作性和训练性特点。理论在本质上是超越于具体的事实和经验的，并以高度浓缩和概括的形式来阐述事实和经验。教育理论知识主要是通过一系列教育概念、判断或命题，借助一定的推理形式构成的关于教育问题的系统性的陈述，是对教育现象或教育事实的抽象概括，不是对教育事实和现象的直接复制，而是间接的抽象的反映，具有系统性。
可见，教育理论有其自身的特点。其自身的特点又决定了其教学方法主要采用讲授式。
教师用讲授法能在较短时间内使全班学生获得大量的系统的教育理论知识，利于教师主导作用的发挥。但讲授法也有其局限性，缺乏学生直接实践和及时作出学习反馈的机会，会影响学生积极主动性的发挥，会忽视学生个体差异的存在。而且教师如果在运用时不能保持学生的注意和兴趣，不能启发学生的思维和想象，很容易陷入注入式教学的泥潭。这也正是导致教育理论课教学往往枯燥乏味的原因之一。
所以，教育理论课教师必须要处理好教师主导、讲授和学生主体、主动的关系，既要充分发挥教师自身的主导作用，了解并根据学生的最近发展区，科学运用好讲授法，更要以学生为本，切实树立学生是具有主动性和差异性的个体、学生是教学活动的主体的意识，注重启发式，并有机结合运用谈话、讨论、自主合作学习等方法和多媒体教学等手段进行教学，并切实做好教学的组织工作，才能使教学过程鲜活而有序。
总之，教无定法，贵在得法。即使是对于教师讲授而静默无声的课堂，只要学生能保持聚精会神地听、全神贯注地思，就是学生在发挥主动性的课堂，就是教学有效的课堂；反之，即使是对于学生热烈参与、积极表现的课堂，如果只是热闹而不理性、踊跃而无秩序、肤浅而不深刻，也不是体现学生主体地位的课堂，不是教学有效的课堂。
四、教育理论学习和实习实践的问题
教育理论课的学习主要是指教育理论内容的学习，但任何教育理论都是源于教育实践、高于教育实践并要反哺、服务、指导教育实践的。所以，教育理论知识学习和教育实习实践必须有机结合。
从教育理论课的每个单元甚至每节课讲，教师要围绕教学内容，给学生提供恰当的生活素材、教育案例和教学实践方式，增加学生的感性认识和经验积累。
从理论课程和实践课程的关系讲，学校要做好课程方案设计，扩大学生教育实习实践的平台，适当增加学生实习实践的机会。教师要共同做好学生教育实习实践的指导工作，让学生体会到教育理论知识在工作中的魅力和价值，感受到工作中缺乏教育理论知识的失落和自身教育理论素养的不足，从而进一步加深对教育理论知识的理解和对教育理论课学习的重视，教师从中也能进一步增强教育理论课教学的成就感。
（责任编辑：刘辉）
关键词：教育理论课；教学；问题；反思
作者简介：张丹枫（1966-），男，江苏徐州人，徐州幼儿师范高等专科学校，教授。（江苏 徐州 221000）
中图分类号：G642.0 文献标识码：A 文章编号：1007-0079（2013）22-0069-02
高师教育理论课一般包括心理学、教育学、中外教育史、学校管理学、班主任工作原理、新课程改革的理论与实践、教育科研方法、心理健康教育和社会心理学等必修课或选修课。
心理学、教育学等教育理论课在高等师范院校课程设置中占有重要地位，对树立师范生的现代教育理念，形成师范生正确的教育观、课程观、教学观、教师观和学生观，提高师范生的现代教育素养，使其以后更好地适应基础教育改革的需要，具有不可或缺的重要意义，是高师院校师范生的必修课程。
高师教育理论课的重要性不言而喻，但为什么普遍存在着教师教得疲倦、学生学得枯燥的现象？怎样的教育理论课才算是一节好课？调研发现，高师教育理论课教学普遍存在着这样一些问题和困惑。
一、教学目标单维与多维的问题
新课改强调以学生为本，强调教学既要关注学生知识与技能的发展，又要关注具有方法论意义的学生学习过程和学习方法，还要关注更深远、更本质的学生情感、态度与价值观的发展的三维目标。
其中，知识与技能目标是达成过程与方法目标、情感与态度目标的基础，是学生经历、体验学习过程，形成学习方法的前提，也是提高能力，培养情感、形成态度和价值观的载体。知识与技能的获得，是学生发展的基本条件，贯穿于整个教学过程的始终。在教育教学过程中，学生总是从学习具体的知识与技能开始，在学习知识与技能的过程中，逐渐形成各方面能力，领悟其中的过程与方法，培育和发展个体的情感、态度和价值观。
其次，过程与方法是掌握知识与技能以及形成情感态度价值观的中介，也是实现三维目标的关键。它贯穿于知识与技能、情感态度价值观形成的全过程，使学生既可以着眼于知识与技能形成的过程，又可以学会掌握这种知识与技能的方法，既知其然，又知其所以然。在这个过程中，既能牢固掌握知识与技能，又可孕育积极的情感、态度和正确的价值观。离开了过程与方法，知识与技能就成了外在于人的、与人的知识建构没有关系的死知识，学生就会变成被动装载知识的容器，当然也谈不上情感、态度和价值观的培养。
第三，情感、态度与价值观目标是掌握相应知识与技能、逐步形成科学的过程与方法的动力，它对前两个目标具有明显的调控作用。情感态度价值观目标的实现既依赖于知识与技能、过程与方法目标的实现，又为它们提供支持。积极的情感与态度，能在探索知识与技能的过程和方法中起到巨大推动作用；良好的知识与技能、过程与方法又反作用于情感、态度和价值观。
可见，新课改的三维目标实际上是一个相互融合的动态交织的有机整体，教育理论课同样如此。这要求教师在教学中不仅要有意设计，更要以丰富的生活阅历和实践经验、较高的业务水平和教育智慧，“润物细无声”地贯穿在教学过程中。
但有的教师在教育理论课教学中仍然只是习惯性地凸显教育理论知识的传授和目标的达成，弱化甚至忽略了过程与方法和情感态度价值观的目标；有的片面强调课堂上学生的情感体验，追求课堂的“热闹效应”而压缩减少了学生学习教育理论知识的容量；有的静态和孤立地理解、设计三维目标，并机械地或牵强附会地体现和强调三维目标。教学效果显然都难以如愿。三维目标作为一个有机整体，在教学中要根据教学内容合理设计并有机体现。针对教育理论课具体内容的某一节（次）课，三者是应该有主次和程度之不同的，关键在于要有机融合。
二、教学内容预设与生成的问题
教育理论课的教学内容是教师教与学生学相互作用过程中有意传递的、体现教学目的要求的主要的教育理论信息。新课改背景下，基于生成性教育理论课教学的理念，人们认为教学内容“是指教学过程中同师生发生交互作用、服务于教学目的达成的动态生成的教育理论素材及信息。”
教育理论课教材是教学内容的载体，教材的具体内容由事实、概念、原理及它们的内在联系构成。一些教师或由于教学认识上的片面，或由于教学资源上的匮乏，甚或由于个性上的慵懒懈怠，习惯于只是根据教材内容进行预设性的教学活动。
但是教材和教学内容并不等同，教材不是教学内容的唯一载体——特别是教育理论课的教材建设有其相对确定性、稳定性和滞后性的特点，很难及时反映教育理论学科前沿最新的信息和动态。作为发挥实际作用的教学内容，其特性不等同于教材内容。所以，教师教学要基于教材的内容，要有预设，但是不能唯教材是举，不能完全照本宣科，“尽信书，不如无书”。
这要求教师一方面要充分利用图书馆、网络等不断扩大课程资源，及时捕捉、搜集和教材内容相关的学科最新信息和动态，另一方面，以课堂教学为主要形式的教育理论课教学应该是充满生机活力的，几十个学生更是接受各种现实信息快、接受各种现实信息多、各有其主观能动性的学生，“弟子不必不如师，师不必贤于弟子”，教学是相长的。从建构主义和后现代知识观的角度讲，教学内容也应该有一定的不确定性。教学内容不仅要基于教材内容的预设，更要注重围绕教材内容进行新的建构和生成——或进行改造、或进行拓展、或进行深化，有所侧重、有所取舍。
生成性的教学不仅有资源领域的生成，也有过程状态范畴的生成，从而教师不仅让学生的教育理论知识得到很好的建构、内化和丰富，而且学生的个性得到张扬和优化，同时教师也使自己的专业素养得到进一步建构、提升和发展。 三、教师主导、讲授和学生主体、主动的问题
教学过程中教师主导、学生主体已是众所周知的判断。问题是教师如何发挥主导作用，如何让学生切实处于主体地位。是不是教师用讲授法教学就剥夺了学生学习的主动性？抑或是不是学生积极发言、踊跃参与就体现了学习的主动性？
其实这些只是教育理论课教学中的表面现象，不能仅仅根据表面现象作出判断。
事实上，教育理论课不同于师范类的技能课，后者更多地具有操作性和训练性特点。理论在本质上是超越于具体的事实和经验的，并以高度浓缩和概括的形式来阐述事实和经验。教育理论知识主要是通过一系列教育概念、判断或命题，借助一定的推理形式构成的关于教育问题的系统性的陈述，是对教育现象或教育事实的抽象概括，不是对教育事实和现象的直接复制，而是间接的抽象的反映，具有系统性。
可见，教育理论有其自身的特点。其自身的特点又决定了其教学方法主要采用讲授式。
教师用讲授法能在较短时间内使全班学生获得大量的系统的教育理论知识，利于教师主导作用的发挥。但讲授法也有其局限性，缺乏学生直接实践和及时作出学习反馈的机会，会影响学生积极主动性的发挥，会忽视学生个体差异的存在。而且教师如果在运用时不能保持学生的注意和兴趣，不能启发学生的思维和想象，很容易陷入注入式教学的泥潭。这也正是导致教育理论课教学往往枯燥乏味的原因之一。
所以，教育理论课教师必须要处理好教师主导、讲授和学生主体、主动的关系，既要充分发挥教师自身的主导作用，了解并根据学生的最近发展区，科学运用好讲授法，更要以学生为本，切实树立学生是具有主动性和差异性的个体、学生是教学活动的主体的意识，注重启发式，并有机结合运用谈话、讨论、自主合作学习等方法和多媒体教学等手段进行教学，并切实做好教学的组织工作，才能使教学过程鲜活而有序。
总之，教无定法，贵在得法。即使是对于教师讲授而静默无声的课堂，只要学生能保持聚精会神地听、全神贯注地思，就是学生在发挥主动性的课堂，就是教学有效的课堂；反之，即使是对于学生热烈参与、积极表现的课堂，如果只是热闹而不理性、踊跃而无秩序、肤浅而不深刻，也不是体现学生主体地位的课堂，不是教学有效的课堂。
四、教育理论学习和实习实践的问题
教育理论课的学习主要是指教育理论内容的学习，但任何教育理论都是源于教育实践、高于教育实践并要反哺、服务、指导教育实践的。所以，教育理论知识学习和教育实习实践必须有机结合。
从教育理论课的每个单元甚至每节课讲，教师要围绕教学内容，给学生提供恰当的生活素材、教育案例和教学实践方式，增加学生的感性认识和经验积累。
从理论课程和实践课程的关系讲，学校要做好课程方案设计，扩大学生教育实习实践的平台，适当增加学生实习实践的机会。教师要共同做好学生教育实习实践的指导工作，让学生体会到教育理论知识在工作中的魅力和价值，感受到工作中缺乏教育理论知识的失落和自身教育理论素养的不足，从而进一步加深对教育理论知识的理解和对教育理论课学习的重视，教师从中也能进一步增强教育理论课教学的成就感。
（责任编辑：刘辉）