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摘 要：教师是教育改革的主体，在教育改革中，将教师置于何种位置体现着不同的哲学范式。三十年来我国教师教育存在素朴实在论、实践论和生存论三种哲学范式，提出教师教育只有走向解放论的哲学范式，才能真正调动起教师的积极性。
关键词：教师教育；教育改革；教师积极性
中图分类号：G642 文献标识码：A
文章编号：1009-0118（2012）08-0092-02
改革开放以来，我国教师教育发生了很大的变化。有很多学者对其进行了概括。从时间段的划分上，我国的教师教育改革经历了“全面恢复－迅速发展－全面改革－创新发展”等四个时期［1］。在教育体系的发展上，我国教师教育经历了从“重建独立设置的师范教育体系”到“探索开放的教师教育体系”的发展过程［2］；从核心理念角度看，则经历了从“培训(training)”到“教育(education)”再到“学习(learning)”的发展过程；教师教育机构的名称也从“教师训练学校”到“教师教育中心”再改变为今日的“教师发展学校”、“教师学习研究中心”等。［3］这几者从实质上来讲基本是一致的，也是与不同历史阶段的发展特征是相符的。那么，从教师与教育的关系上来看，从教师教育实践背后所反映的形而上学思维特征来看，不同历史阶段背后又各自有着什么样的特征呢？
一、三十年来教师与教育改革关系的分析与反思
笔者认为，这里主要体现了三种不同的哲学范式，体现着三种不同的思维方式，体现着教师与教育实践关系的批判与反思。
（一）传统教师培训背后的素朴实在论范式
何谓素朴实在论？反映在教育领域，其主要思维特征是，强调教育的客观规律性，强调教师应该具备的客观知识和客观能力，提高教师自身的素质。因此，这一时期的教师教育，具备如下特征：在传统教师培训中，注重的各种知识的学习，如理论知识、学科知识、教学知识等，通过这一方式教师获得新知识、新技能。在此基础上，教师被培训为掌握知识与技能的工匠型教师。这种培训不关注教师的感情，只注重教师纯粹理性的发展，把教师发展视为依赖于专家、各种形式的培训、观摩等外部力量的结果。
（二）教师反思背后的实践论范式
实践论强调要不断从反思思维和存在的关系问题入手去理解和把握主体和客体、主观和客观、人与世界的关系，它凸显人的主体地位，张扬人的主体性，因而成为新的范式。在这一时期，教师教育的名称从“师范教育”转变为“教师教育”，教师的专业发展、教师教育智慧、教育反思”等成为关键词，叙事研究、行动研究、建构反思共同体成为很受欢迎的研究方式。
（三）关注教师生活背后的生存论范式
生存论范式不仅要关注教师职业所需的知识、技能与综合素养，更关注教师的需要、自由与尊严，关注其作为人的人生意义的彰显与价值生命的实现。其首要问题是把教师当“人”来理解，把着眼点放在教师的身上而不是外在于“人”的职业知识、能力或技术上，直面教师的教育世界和本己利益。反映在教师教育研究中，“生活”、“生命”、“生存”、“以人为本”等等成为这一时期的关键词。
二、存在的问题
改革开放三十年来教师教育历程反映着当代教师与教育之间存在的多层次的复杂关系。首先，教育是教师参与社会分工获取生活资料的途径，也是教师生存意义得以肯定的最基本途径。从古到今，教师从事教育，对教师的基本职能之一就是获取生活资料。这是一项基本事实。尤其在市场经济的今天，当教师所需要的生活资料大都需要通过市场而得到满足而教师的收入来源又主要是通过教育工作而获得时，教育对于教师的生存意义就更为突出。其次，教育内在规定着教师的存在方式。不同时代、不同社会会有不同的教育理念、教育目的和教育制度等等，而这些都内在地规定着教师工作方式，内在地影响着教师的思维方式、人格特征和能力结构，从而决定着教师的存在方式。再次，教育效率与质量影响着教师的生存质量。教育的对象是人。社会对人的发展的要求规定着教师的工作目的和工作内容，教育制度规定着教师的工作方式，而这些的背后都渗透着学校教育对教育对象发展规律的把握，影响着教师的教育效率和质量，从而影响着教师的生存质量。当今社会，教师的压力、职业倦怠等问题都无不与教育的效率与质量紧密相关。正是低效率的甚至违反教育规律的教育加大了教师工作的难度，并深刻影响着教师的生存质量。因此，教育是教师的存在方式，它与教师的生命存在内在一致。
然而，当西方的生存论哲学风靡全世界并被国人引进教育领域而备加推崇时，他也遭到了批判，同时也面临着各种问题。
在西方，有学者这样批评生存论哲学。它“能够达到对人的生存‘意义’的理解或领悟，但无法实现对人的生存方式的变革”［4］。“海德格尔及其他一些存在主义哲学家关注的生存问题，并不是在现代资本主义统治下的个人的生存问题。因为对于工人阶級和广大劳动者来说，生存问题首先是对物质生活资料的需要和满足，因而绝不能抛开对存在者的追问而询问存在的意义。……只有对于那些知识文化精英的个人来说，存在问题才具有完全不同的另一种性质。”［5］
在教育领域里，也表现出诸多的问题。第一，忽视教育是复杂的社会现实。教师是生活在一个现实世界。教育本身是受种种利益关系制约。社会的发展需要、国家的制度规定、学生的生存需求、学校的生存需求等诸多因素交织在一起都制约着教师的实践活动。不同社会关系制约下的教育实践因此往往呈现出不同的实践逻辑。第二，忽视教育本身就是一个复杂的实践。教育实践本身的制约因素不是只有理念，也正是因为有了上述种种因素，都客观规定着教师有着自身的教育实践逻辑。而正是这些又决定着教师的存在方式，决定着教师如何思考如何做，这些都并不是纯粹的教育改革理念的变革所能够完全改变的。所以，要提升教师的生命质量，离开了对现实的改造，恐怕只能成为理论的空想。
所以，以前的教师教育理论，包括生存论，都只不过给人提供一种理想，一种理论原则，一种新的阐释方法，它虽然触及到了教育中存在的一些现实问题，但终究没法给人提供改造现实的方法与途径。在实践上，它甚至把所有教育改革的重担都砸在了教师的身上，名为教师生存考虑，实质上又变成了不顾教师生存现实而只是在教师背后指手划脚、指点教师应该如何做的说教理论。在这种说教下，教师又成为了理论规律的执行者，而不是真正的实践主体，因此，无法真正调动起教师的积极性。 三、解放论范式：新范式的提出
马克思认为，“对实践的唯物主义者即共产主义者来说，全部的问题都在于使现存的世界革命化，实际地反对并改变现存的事物。”［6］“马克思的哲学革命不是发生在马克思对自然、社会和人本身及其相互关系何以能够‘存在’的全新阐发上，也不是单纯地发生在‘解释原则’的跃迁和思维方式的变革上（尽管这些都是题中应有之义），而是发生在对人的现实的存在方式的合理性及其历史发展的可能性的考问中，发生在变革人的资本主义生存方式的哲学批判中，概言之，发生在对人的‘解放何以可能’的追问中。”［7］解放论的“实质不是对人的现代性生存方式的‘解释’，而是对这种生存方式的‘改变’。”［7］所以，如何解决理论与现实之间的矛盾问题？解决方法就是教师教育走向“解放”，即教师教育的解放论范式。
解放论范式赋予教师教育一种新的思维方式。首先，它关注的是教师生存方式的超越。从学校方面讲，学校要实现的目标、规章制度、学生素质、教育设备等都成为教师生存状态的制约条件，而教师如何利用资源、如何促进学生发展，这不仅是教师素质问题，也与教师的生存状态直接相关。因此，充分利用学校资源、努力提高自身素质在解放论范式之下成为教师的必然需求。甚至，在解放论范式之下，国家教育改革也才能真正调动起教师积极性。因为，教师的生存状态不仅与学校有关，也与整个社会的教育制度有关，而教育改革也与教师的生存质量紧密相关。其次，它使得教师不断在实践中进行批判反思成为内在需要。解放论范式会激起教师批判反思的积极性。在日常教育实践中，到底是什么因素制约着教育质量的提高，为什么学生会出现这样那样的问题，教育如何促进学生发展？教师应该具备什么样的素质？等等，这些问题都将进入教师的思考的视野。这样，教育改革就不再只是从上而下的改革，而变成了教师的日常行为。在这种动力之下，学校教育与学生发展、甚至与社会发展，才有可能存在着动态的一致性。教师的日常教育研究将成为常态。再次，对现有理论的不断拷问使教师学习、终身学习成为内在需要。学校教育改革的背后离不开对原有的教育理论的批判反思，批判反思的同时当然离不开对教育理论的重建，这就需要教师不断学习。那将意味着教师要想改变生存状态，需要不断进行学习，理论与实践的互动建构成为教师实践的必然要求。
所以，解放论范式的提出，具有重要的实践意义。只有在此范式之下，才能真正赋予教师主体地位，调动教师积极性。只有在此范式之下，才能使得理论与实践真正实现统一；也只有在此范式之下，教师的教育实践与教师发展才能真正实现统一。
参考文献：
［1］劉宗南.改革开放以来我国教师教育改革发展的思考［J］.广西教育学院学报,2009,(3).
［2］管培俊.我国教师教育改革开放三十年的历程、成就与基本经验［J］.中国高教研究,2009,(2).
［3］樊香兰.论现代教师教育道路演变的逻辑［J］.教师教育研究,2009,(4).
［4］李兵.生存与解放:马克思关于人类解放的哲学主题［M］.北京:人民出版社,2007:33.
［5］孙伯鍨.“存在论转向”与方法论革命［J］.中国社会科学,2002,(5).
［6］马克思恩格斯选集(第1卷)［M］.人民出版社,1979:75.
［7］李兵.生存与解放:马克思关于人类解放的哲学主题［M］.北京:人民出版社,2007:37,34.
关键词：教师教育；教育改革；教师积极性
中图分类号：G642 文献标识码：A
文章编号：1009-0118（2012）08-0092-02
改革开放以来，我国教师教育发生了很大的变化。有很多学者对其进行了概括。从时间段的划分上，我国的教师教育改革经历了“全面恢复－迅速发展－全面改革－创新发展”等四个时期［1］。在教育体系的发展上，我国教师教育经历了从“重建独立设置的师范教育体系”到“探索开放的教师教育体系”的发展过程［2］；从核心理念角度看，则经历了从“培训(training)”到“教育(education)”再到“学习(learning)”的发展过程；教师教育机构的名称也从“教师训练学校”到“教师教育中心”再改变为今日的“教师发展学校”、“教师学习研究中心”等。［3］这几者从实质上来讲基本是一致的，也是与不同历史阶段的发展特征是相符的。那么，从教师与教育的关系上来看，从教师教育实践背后所反映的形而上学思维特征来看，不同历史阶段背后又各自有着什么样的特征呢？
一、三十年来教师与教育改革关系的分析与反思
笔者认为，这里主要体现了三种不同的哲学范式，体现着三种不同的思维方式，体现着教师与教育实践关系的批判与反思。
（一）传统教师培训背后的素朴实在论范式
何谓素朴实在论？反映在教育领域，其主要思维特征是，强调教育的客观规律性，强调教师应该具备的客观知识和客观能力，提高教师自身的素质。因此，这一时期的教师教育，具备如下特征：在传统教师培训中，注重的各种知识的学习，如理论知识、学科知识、教学知识等，通过这一方式教师获得新知识、新技能。在此基础上，教师被培训为掌握知识与技能的工匠型教师。这种培训不关注教师的感情，只注重教师纯粹理性的发展，把教师发展视为依赖于专家、各种形式的培训、观摩等外部力量的结果。
（二）教师反思背后的实践论范式
实践论强调要不断从反思思维和存在的关系问题入手去理解和把握主体和客体、主观和客观、人与世界的关系，它凸显人的主体地位，张扬人的主体性，因而成为新的范式。在这一时期，教师教育的名称从“师范教育”转变为“教师教育”，教师的专业发展、教师教育智慧、教育反思”等成为关键词，叙事研究、行动研究、建构反思共同体成为很受欢迎的研究方式。
（三）关注教师生活背后的生存论范式
生存论范式不仅要关注教师职业所需的知识、技能与综合素养，更关注教师的需要、自由与尊严，关注其作为人的人生意义的彰显与价值生命的实现。其首要问题是把教师当“人”来理解，把着眼点放在教师的身上而不是外在于“人”的职业知识、能力或技术上，直面教师的教育世界和本己利益。反映在教师教育研究中，“生活”、“生命”、“生存”、“以人为本”等等成为这一时期的关键词。
二、存在的问题
改革开放三十年来教师教育历程反映着当代教师与教育之间存在的多层次的复杂关系。首先，教育是教师参与社会分工获取生活资料的途径，也是教师生存意义得以肯定的最基本途径。从古到今，教师从事教育，对教师的基本职能之一就是获取生活资料。这是一项基本事实。尤其在市场经济的今天，当教师所需要的生活资料大都需要通过市场而得到满足而教师的收入来源又主要是通过教育工作而获得时，教育对于教师的生存意义就更为突出。其次，教育内在规定着教师的存在方式。不同时代、不同社会会有不同的教育理念、教育目的和教育制度等等，而这些都内在地规定着教师工作方式，内在地影响着教师的思维方式、人格特征和能力结构，从而决定着教师的存在方式。再次，教育效率与质量影响着教师的生存质量。教育的对象是人。社会对人的发展的要求规定着教师的工作目的和工作内容，教育制度规定着教师的工作方式，而这些的背后都渗透着学校教育对教育对象发展规律的把握，影响着教师的教育效率和质量，从而影响着教师的生存质量。当今社会，教师的压力、职业倦怠等问题都无不与教育的效率与质量紧密相关。正是低效率的甚至违反教育规律的教育加大了教师工作的难度，并深刻影响着教师的生存质量。因此，教育是教师的存在方式，它与教师的生命存在内在一致。
然而，当西方的生存论哲学风靡全世界并被国人引进教育领域而备加推崇时，他也遭到了批判，同时也面临着各种问题。
在西方，有学者这样批评生存论哲学。它“能够达到对人的生存‘意义’的理解或领悟，但无法实现对人的生存方式的变革”［4］。“海德格尔及其他一些存在主义哲学家关注的生存问题，并不是在现代资本主义统治下的个人的生存问题。因为对于工人阶級和广大劳动者来说，生存问题首先是对物质生活资料的需要和满足，因而绝不能抛开对存在者的追问而询问存在的意义。……只有对于那些知识文化精英的个人来说，存在问题才具有完全不同的另一种性质。”［5］
在教育领域里，也表现出诸多的问题。第一，忽视教育是复杂的社会现实。教师是生活在一个现实世界。教育本身是受种种利益关系制约。社会的发展需要、国家的制度规定、学生的生存需求、学校的生存需求等诸多因素交织在一起都制约着教师的实践活动。不同社会关系制约下的教育实践因此往往呈现出不同的实践逻辑。第二，忽视教育本身就是一个复杂的实践。教育实践本身的制约因素不是只有理念，也正是因为有了上述种种因素，都客观规定着教师有着自身的教育实践逻辑。而正是这些又决定着教师的存在方式，决定着教师如何思考如何做，这些都并不是纯粹的教育改革理念的变革所能够完全改变的。所以，要提升教师的生命质量，离开了对现实的改造，恐怕只能成为理论的空想。
所以，以前的教师教育理论，包括生存论，都只不过给人提供一种理想，一种理论原则，一种新的阐释方法，它虽然触及到了教育中存在的一些现实问题，但终究没法给人提供改造现实的方法与途径。在实践上，它甚至把所有教育改革的重担都砸在了教师的身上，名为教师生存考虑，实质上又变成了不顾教师生存现实而只是在教师背后指手划脚、指点教师应该如何做的说教理论。在这种说教下，教师又成为了理论规律的执行者，而不是真正的实践主体，因此，无法真正调动起教师的积极性。 三、解放论范式：新范式的提出
马克思认为，“对实践的唯物主义者即共产主义者来说，全部的问题都在于使现存的世界革命化，实际地反对并改变现存的事物。”［6］“马克思的哲学革命不是发生在马克思对自然、社会和人本身及其相互关系何以能够‘存在’的全新阐发上，也不是单纯地发生在‘解释原则’的跃迁和思维方式的变革上（尽管这些都是题中应有之义），而是发生在对人的现实的存在方式的合理性及其历史发展的可能性的考问中，发生在变革人的资本主义生存方式的哲学批判中，概言之，发生在对人的‘解放何以可能’的追问中。”［7］解放论的“实质不是对人的现代性生存方式的‘解释’，而是对这种生存方式的‘改变’。”［7］所以，如何解决理论与现实之间的矛盾问题？解决方法就是教师教育走向“解放”，即教师教育的解放论范式。
解放论范式赋予教师教育一种新的思维方式。首先，它关注的是教师生存方式的超越。从学校方面讲，学校要实现的目标、规章制度、学生素质、教育设备等都成为教师生存状态的制约条件，而教师如何利用资源、如何促进学生发展，这不仅是教师素质问题，也与教师的生存状态直接相关。因此，充分利用学校资源、努力提高自身素质在解放论范式之下成为教师的必然需求。甚至，在解放论范式之下，国家教育改革也才能真正调动起教师积极性。因为，教师的生存状态不仅与学校有关，也与整个社会的教育制度有关，而教育改革也与教师的生存质量紧密相关。其次，它使得教师不断在实践中进行批判反思成为内在需要。解放论范式会激起教师批判反思的积极性。在日常教育实践中，到底是什么因素制约着教育质量的提高，为什么学生会出现这样那样的问题，教育如何促进学生发展？教师应该具备什么样的素质？等等，这些问题都将进入教师的思考的视野。这样，教育改革就不再只是从上而下的改革，而变成了教师的日常行为。在这种动力之下，学校教育与学生发展、甚至与社会发展，才有可能存在着动态的一致性。教师的日常教育研究将成为常态。再次，对现有理论的不断拷问使教师学习、终身学习成为内在需要。学校教育改革的背后离不开对原有的教育理论的批判反思，批判反思的同时当然离不开对教育理论的重建，这就需要教师不断学习。那将意味着教师要想改变生存状态，需要不断进行学习，理论与实践的互动建构成为教师实践的必然要求。
所以，解放论范式的提出，具有重要的实践意义。只有在此范式之下，才能真正赋予教师主体地位，调动教师积极性。只有在此范式之下，才能使得理论与实践真正实现统一；也只有在此范式之下，教师的教育实践与教师发展才能真正实现统一。
参考文献：
［1］劉宗南.改革开放以来我国教师教育改革发展的思考［J］.广西教育学院学报,2009,(3).
［2］管培俊.我国教师教育改革开放三十年的历程、成就与基本经验［J］.中国高教研究,2009,(2).
［3］樊香兰.论现代教师教育道路演变的逻辑［J］.教师教育研究,2009,(4).
［4］李兵.生存与解放:马克思关于人类解放的哲学主题［M］.北京:人民出版社,2007:33.
［5］孙伯鍨.“存在论转向”与方法论革命［J］.中国社会科学,2002,(5).
［6］马克思恩格斯选集(第1卷)［M］.人民出版社,1979:75.
［7］李兵.生存与解放:马克思关于人类解放的哲学主题［M］.北京:人民出版社,2007:37,34.