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【内容摘要】多元智能理论已经成为各国教育改革的重要指导理论，它与我国“坚持能力为重”、“一切为了学生发展”的新课程改革理念相一致。通过研究多元智能理论，将其运用于地域校本课程教学之中，以培养和发展学生各项智能为教学要务，据此确立地域校本课程的教学目标，制定教学策略，改进教学评价方式，对促进学生的各项智能发展和推进地域校本课程的建设都操作上的可行性。
【关键词】多元智能理论 地域校本课程 教学目标 教学策略 教学评价
美国著名心理学家、哈佛大学教授加德纳于提出的，强调人类的智能是多元的，每个人至少拥有八种不同的智能：言语—语言智能、逻辑—数学智能、视觉—空间智能、身体—运动智能、音乐—节奏智能、人际交往智能、内省智能和自然观察智能。他主张每个人都拥有独特的智能模式，强调每个孩子的资质不同，应该以不同的方式来学习和表达。这个观点与孔子“因材施教”的观点相一致。同时，加德纳打破了传统依赖纸笔检测的单一智能检测观，为教育提供了不同的思考角度。
新课程改革提出一切为了学生发展的课程理念，笔者处于教学第一线，常见学生专注于课本知识，追求考试成绩，但对家乡事却茫然不知。因此，笔者深刻认识到地域文化教育的重要性，从而引发了将多元智能理论融入地域校本课程教学的构想。
一、多元智能理论是指导教学的必然选择
（一）符合国家教育发展的精神
《国家中长期教育改革和发展纲要（2010～2020）》指出，教育的战略主题包括“坚持能力为重”和“坚持全面发展”，教育要“着力提高学生的学习能力、实践能力、创新能力，教育学生学会知识技能，学会动手动脑，学会生存生活，学会做人做事，促进学生主动适应社会，开创美好未来”，“全面加强和改进德育、智育、体育、美育”。
加德纳把智能定义为“一种处理信息的生理心理潜能，这种潜能会在某种文化情境下被激发，去解决问题或创作该文化所视的产品”。智能具有文化性、情景性、实践性与创造性等特点，地域校本课程教学通过学生周围可视、可触、可闻、可感、可研的各种具体而亲切的资源，使学生回归“本真”的学习环境，在身临其境并致力于解决身边问题的教学活动中，自觉或不自觉地体悟并提升了“德”，习得并升华了“智”，砺炼并健全了“体”，发现并创造了“美”。
（二）顺应校本课程热潮
校本课程的发展基于“师生参与”、“自下而上”的课程发展理念，为一种“草根式”的课程发展方式。它赋予学校、教师权力与责任，由他们联合校内外人力，充分挖掘教学资源，主动参与学校课程的计划、实施与评价，开发适合学生发展需要的课程。
因此各校均以地域特色资源设计系列的教学活动来强化地域意识，以地域特色资源作为校本课程教学主轴，进行具有灵活性、机动性特点的弹性教学。由于多数教师无暇进行地域资源整合式教学，多以单核心教学为主，这种单向性的教学资源挖掘和教学方法难以引发学生浓厚的学习兴趣，难以落实学生在教学活动中的主体地位，更难以体现“全面发展”的教育战略主题。因此，将多元智能理论融入校本课程教学，成为一种必然的选择。
（三）适应于地域校本课程的多元学习
地域特色文化本身蕴含了丰富的教学资源，包含着独具特色的自然、语言、艺术、历史、地理等教学内容，地域特色文化又处于学生最亲近的生活环境中，更能让学生于学习中获得亲身体验，易于唤醒学生自主学习的原动力。因此，对于地域特色文化课程的设计，教师更需花费心力，选择多元且活泼的教学方法，以学生自身为出发点，通过参观、调查、搜集、讨论等形式去开展学习活动，拓展学习空间，培育学生对地域特色文化的责任感和浓厚兴趣；让学生通过各种感官，观察并体验生活环境中的人、事、时、地、物，启发学生重新思考、审视平时可能熟视无睹的地域文化现象，进行多元化学习。
（四）有利于反思学校教育现状
我国的教育环境虽已渐趋开放，但仍难以摆脱以单一智力为标准的升学考查。学校的课程设计、教材教法和评价都已长期并直接地教导学生以知识的学习、智育的发展为学习的重点。国家虽然提倡“四育”并重，但由于智育的一枝独秀，学校教育常常忽略了其它非升学考试，压制了学生其它智能的发展，更因此而禁锢甚至扼杀了许多优秀人才的成长。在多元智能理论的指导下，我们应该重新思考学生学习的目的是否只有学习如何考试的单一目标，教学是否应该在发展学生智育的同时，给许多某一智力发展不如他人的学生以更强的自信心与成就感，从而激发出他们的最大潜能等问题。
二、多元智能理论的内涵
加德纳的“多元智能论”对传统的智力定义及测量方法提出了挑战，打破了传统对于智能理论的两个假设：一是人类认知历程的一元化；二是人类智能的单一测量性。该理论拓展了智能的含义，在世界上引起极大的反响。
加德纳认为，智力的架构是个体各种强度不同的智能整合而成的解决问题的能力，进而形成个人的特质，强调个体在生活中发现问题，并能整合各项潜能用以解决问题。智能的范畴不再局限于传统偏重语文能力、数理能力与空间理解的智力商数，涵盖了人类的各项潜能。
（一）多元智能理论及其内涵
1.言语—语言智能——是指对声音、意义、文字和语言具有敏感性，能有效地运用语言或文字进行思考、交流的文字能力。在学习上表现为善于应用口头语言或书写文字能力来进行思考，并能将句法、音韵、语义结合运用。
2.逻辑—数学智能——是指推理、计算和逻辑思考的能力。能够计算、量化和考虑命题假设而进行复杂的数学运算、逻辑推理。在学习上表现为喜欢提出问题，善于运用数字和推理观念，并进行实验以寻求答案，喜欢探寻事物的逻辑顺序及其它相关的抽象概念。
3.视觉—空间智能——是对空间、色彩及线条具有敏感性，能准确感觉视觉空间，并把感受表现出来的能力。在学习上表现为对于色彩、线条、形状、形式和空间彼此关系能敏感察觉，善于进行三维思考。
4.音乐—节奏智能——是指察觉、辨别、改变和表达音乐的能力。在学习上表现为喜欢音乐并对节奏、音调或音色敏感。
5.人际交往智能——是指善解人意，有效交往和沟通的能力。在学习上表现为擅长观察并分辨他人的情绪、意向及感觉，包括对脸部表情、声音和动作的敏感，比较喜欢团体活动，愿意找人帮忙，乐于助人，且依靠别人的回馈来思考问题。
6.内省智能—是指有自知之明（了解自己的长处与短处），能够意识到自己的内在情绪、意向、动机、脾气及欲求，具备自知、自我定位、自律和自尊意识的能力。在学习上表现为有写日记的习惯，善于自省和自察。
7.身体—运动智能——是指善于运用身体来表达想法和感觉，以及运用双手灵巧地生产或改造事物的能力。在学习上表现为肢体语言特别丰富，能有效地支配、运用身体来表达思想。
8.自然观察智能——是指对自然界的景物有浓厚的兴趣、强烈的好奇与真切的关怀，能辨别自然事物的能力。在学习上表现为对自然界有很强的使命感，通常是大自然的保护者。
这八种智能可按运用的对象和情境归为三类：
一是与对象有关的（Object-related）
包括逻辑—数学智能、视觉—空间智能、身体—运动智能、自然观察智能，这些智能常被个体所处环境的对象所控制与塑造。
二是免于对象的（Object-free）
包括言语—语言智能与音乐—节奏智能，它们通常不受物理世界的塑造，而是依据自身语言与音乐系统所决定。
三是与人有关的（Person-related）
包括人际交往智能和内省智能。
这八种智能都有着其独特性，如果个体无先天障碍，都会受后天因素的影响不断得到开发和发展，但值得注意的是，人不是仅拥有单一智能，每种优势智能适合的职业也不仅只使用单一智能，需要充分运用多种智能。每个人都可在全面发展智能的过程中，明确自己的智能优势，从而更有效地开发优势智能潜能，充分展示才华。
（二）多元智能的理论特点
加德纳的多元智能理论为课程设计提供了一个新的方向，但在运用多元智能理论进行教学时，仍须厘清多元智能结构所传达的真正涵义。
1.每个人都具备所有的多元智能。加德纳认为除了少数人在多数智能中拥有极高的水平，极少数人因发展障碍只拥有初步智能而可能缺乏所有智能外，每一个人都具备这八种智能的潜能，某些智能很发达，某些智能很普通。人们会在不同情境中发展出不同的智能。智能的发展大多依循一定的轨迹，幼年期开始发展，经过巅峰阶段，到了老年时期发展活力逐渐下降。
2.智能通常以复杂的方式整合运作。虽然多元智能理论分开讨论八种智能，但事实上每项智能都无法独立运作，而是同时并存、相互补充、整合运作的。
3.每项智能有多种表现方式。在多元智能理论中，并没有可供评断某些智能优劣的标准，每一种智能都有独特的表现方式。一个人可能在校的数学成绩不佳，但对于商品贩卖的价格计算与经营公司的商业策略仍非常正确，事实上仍拥有极高的逻辑—数学智能。因此，多元智能强调的是人类智能以多样化的形式，表现特有的天赋才能。
4.师长可以启发或关闭学生智能。加德纳等人提出的明朗化经验 （Crystallizing experiences）与麻痹化经验（paralyzing experiences）的观点，说明师长的做法可以启发与关闭学生的智能。明朗化经验是指一个人才能和能力发展的转折点，可能发生在任何时期，每项智能经过特定的指导都可达到适当的水平；而麻痹化经验是指师长不当的作为会关闭孩子智能发展。
5.智能的发展有其脉络可循。一般而言，智能的发展在幼年期即开始萌芽，此后，在不同的生长阶段，不同的智能可继续发展，甚至达到巅峰。
从以上特点可看出，多元智能理论虽然将人类智能细分为八种智能，但其实在智能发展历程中，各种智能不能单独存在亦不能单独运作；每个人都拥有这八种智能，只有发展程度及表现方式的高低差别而已。多元智能理论提供了一种激发学生各项智能的可能性，我们若能在该智能发展的萌芽期、颠峰期引导、教导学生，所有的智能经过适当的教育都可达到相当的程度，但若教育失当，可能关闭其智能的运作。可见，科学运用多元智能理论才能对学生的智能发展有所帮助。
三、地域校本课程资源及其教学意义
（一）地域校本课程资源
地域校本课程资源应包括地域自然和地域人文资源。其中的地域人文资源，即地域文化。夏志芳等人认为，“地域文化”既指“特定地域之上各类文化事项的总和”，又指“人们将一地域内多元的文化体系视作统一的有机的文化体系并建构出或真实或扭曲地反映文化体系的文化‘意象’”。地域文化元素包括方言、风俗、宗教、历史文化等。方言是地域文化的载体，反映着特定空间范围内人们的交际活动与情感追求。风俗具有相对的民族性和地域的稳定性，涉及范围十分广泛，几乎深入生活的各个领域，大致包括物质、社会、精神方面的内容。宗教是对一种超自然、超人间的神秘境界和力量的崇拜，影响着人们的思想意识、行为取向和生活习俗等方面，并渗透到文学艺术、天文地理等领域。
地域资源是最具多样性和生命力的文化，与学生的生活实践直接联系，将其作为校本课程资源开发利用，用以解决知识与情感、技能分离的问题有着重要而特殊的意义。
（二）地域校本课程的教学基本目标
地域校本课程资源，简言之，即乡土资源。乡土，是一个人生于斯长于斯的地方，是以自我为圆心，以情感为半径，画出的一片有家有生活的土地。乡土生活中有人有事，土地中有景有物，交织成绵延不绝的历史和文化，包含了一切空间性、社会性的自然与人文环境。乡土是学生所熟悉并与学生生活最密切的生活环境，更是让人产生深厚感情的地方，人们对这块土地产生了强烈的熟悉感，一旦离开后会心系神往。人们在乡土上生活后，有了初步的生活经验，这生活环境中的一景一物，和心中情感相交融，便产生了主观上的认同感和强烈的归属感，会对这个地方产生一份浓厚且无可取代的情感，进而激发出为这块土地尽心尽力的情操。
地域校本课程教学的基本目标，是以情意教育为主轴，通过教学活动，增进学生对地域特色文化的认知，建立学生对地域特色文化的情感，培养解决地域问题的能力，兼顾认知、情意、技能培养。其目标可粗略界定为以下三个方面。
1.认知方面：充分利用地域特色资源，教育学生认识养育了自己的故乡，包括人文历史、自然景观、传统艺术、语言文化及其发展概况。
2.情意方面：在引导学生了解、学习地域特色文化的过程中，建立学生对乡土的情愫，培养学生对地域特色文化的认同感、归属感和亲近感，使学生热爱养育了自己的家乡，珍视祖先遗产进而尊重多元文化，生发真切的人文关怀意识。
3.技能方面：引导学生发现并客观看待地域文化的优势与劣势，培养学生主动解决问题的意识和能力，主动参与家乡建设，愿意为家乡贡献心力，促进家乡的发展与进步。
四、多元智能理论融入地域校本课程教学探讨
加德纳特别强调多元智能在学校教育中的应用，他认为，学校教育的宗旨应该是开发多种智能并帮助学生发现适合其智能特点的职业和业余爱好，得到这种帮助的人在事业上将会更投入、更具有竞争力，因此并将会以一种更具建设性的方式服务于社会。多元智能理论为教学开辟了一条广阔的道路，运用多元智能理论于教学策略中，可纠正传统教学中教师只偏重运用少数智能（如语言智能）而导致其它智能培养缺失的弊病。通过教学方法的多样化，以适应不同学生的智能发展需求。改革传统的纸笔测验评价方式，不再只是量化学生的学习结果，更重要的是了解学生已然内化的学习情形。
借助多元智能理论设计地域特色文化教学课程及其教学，不仅可以提高学生的知识力，还可以提升学生主动探索的能力，可谓事半功倍；而多元、生动的教学活动，更能落实“坐而言不如起而行”的学习精神，将学习的主动权归还学生，更能启发学生学习兴趣，提高学习成效。
（一）教学策略
多元智能观在教学上的应用，可以是鼓励教师和学校去积极欣赏每位学习者的长处和多元能力，通过多元的教学形式和评价渠道，落实个体差异与因材施教等教育理念。而地域校本课程教学为了观照特色性、整合性、趣味性、生活化等教材编写原则，必须充分运用多样化的教学方法。
地域校本课程教学的教学环境，大多于室内进行，少数在户外实施。对于这两种教学环境又各有教学方法，以下就多元智能的各种类别，粗略列举能运用于地域校本课程的教学策略。
1.适应于言语—语言智能发展的地域校本课程的教学策略。（1）讲授式教学：教师讲述地域历史，或讲述民间故事等；（2）经验、成果交流：学生交流学习经验及探究成果，培养表达能力；（3）阅读：阅读地域历史文化相关书籍，感受并体悟地域特色文化；（4）研究性学习：收集地域资料，开展探究实践，撰写探究报告；（5）写作：挖掘地域素材，写作乡土文章。
2.适应于逻辑—数学智能发展的地域校本课程的教学策略。（1）问思教学：教师列举环境议题，学生思考问题根源及解决方案；（2）批判思考：教师提出民族性格、地域文化劣势，或地域发展困境，引导学生深入思考并进行批判，提出改进策略；（3）逻辑推理：教师列举出各式历史事件，让学生推论其因果关系或画出连锁图、概念图。
3.适应于视觉—空间智能发展的地域校本课程的教学策略。（1）运用教学媒体：运用模型、影片、图片、地图等，培养学生观察能力和空间智能；（2）绘制地域地图，如绘制绿色生活地图，让学生熟悉地域环境；（3）情境教学：在室内布置相关地域情境，让学生彷佛身临其境；（4）规划考察路线：借助地图及生活经验的空间概念，规划地域考察路线。
4.适应于音乐—节奏智能发展的地域校本课程的教学策略。（1）乐曲欣赏：欣赏地方民谣或戏曲，感受韵律、节奏与情感；（2）乐器演奏：利用简单节奏乐器，进行民谣教唱。
5.适应于人际交往智能发展的地域校本课程的教学策略。（1）合作教学：学生通过小组合作的方式，共同完成教师交付的任务；（2）小组讨论：通过小组成员相互间的讨论，表达各自的意见并形成最佳方案。通过思维的碰撞，产生创造性火花。
6.适应于内省智能发展的地域校本课程的教学策略。（1）欣赏教学：欣赏本地山川风景、文物古迹等，激发思古幽情；（2）写学习日记：通过学习日记或小组活动记录的方式，进行自我反思。
7.适应于身体—运动智能发展的地域校本课程的教学策略。（1）游戏教学：通过趣味性活动，增强学生对知识的记忆和理解；（2）戏剧表演：通过扮演戏剧中的角色，揣摩历史人物的思想、动作。
8.适应于自然观察智能发展的地域校本课程的教学策略。（1）地域考察：让学生置身地域且通过实地考察，了解地域人文、自然景观；（2）考察行程：制订考察行程并组织实施，让学生在情境中汲取知识。
（二）多元评价
多元评价方式是指不只是采用传统的“制式评量”（formal assessment）的方式，而应兼用“非制式评量”（informal assessment）的方式，使评价机制发挥更公平合理的功能。制式评量具有标准化、客观化、讲求效率、成本效益高、操作简便等特点。但有非人性化、脱离教学情境化、误导低层次认知、无意形成文化偏见等缺陷，已日渐引起了各界的反思，因而兴起了非制式评价的观念。
在传统观念中，评价似乎等同于考试成绩，但因为地域校本课程教学并不只以成绩表现来评定学生的学习收获，学生的地域文化认同感与地域情结等都无法以分数来评价，因此地域校本课程教学的评价方式就不能单以纸笔测验成绩定论，应与多元智能的多元评价方式有机结合。多元评价的方式多，略举几例如下。
1.纸笔测验：纸笔测验主要是以书面文字为表现形式的评价方法。传统的纸笔测验有选择、是非、填充、简答、论述等题型，让学生根据试题上的情境做答，通常有明确的答案，所以具有计分客观、易于操作等优点。但却与人性化、多元化的教学评价相去甚远。这种评价方式忽略情意、技能层面，只测验学生片段、琐碎的知识，无法全面评价学生一段时间内的学习效果，是一种静态评价方式。
2.变通性评价：变通性评价系指传统性评价以外的评价，与重视学习自主性、课程整合、教材生活化、教学活动化、评价多元化的开放教育本质相适应。此评价方式强调教学与评价应密切配合，并以思考及问题解决能力的提升作为教学与评价的目标。变通性评价在于修正传统客观性测验的不足，使评价目的与教学活动更紧密联系。
3.实作评价：实作评价是教学评价的一种新策略，又称为非纸笔测验，包含一系列的历程。这些历程可分为：（1）学生必须展示所学的历程；（2）展示的历程细分为较小的步骤；（3）展示的历程可直接予以观察；（4）按照小步骤的表现，判断其成绩。实作评价适用于具体化的情境或生活课程，教师应提出明确的学习目标，提供实作表现的情境。
4.档案评价：档案评价是指每个学生都有一个档案袋（或称“成长记录袋”），利用时间上的连续，记录个人的学习历程，综合各项表现对学生进行评价。实践性作业如小组报告、阅读心得、学习日记、研究过程记录、研究报告等都可收进个人档案。
5.真实性动态评价：真实性动态评价是评估学生在真实情境中的表现，检视学生在教学活动中是否实现学习目标，检视学生在学习过程中的努力程度、进步情形和目标达成度，不仅注重学习结果，更重视学习的历程。
地域校本课程教学的多样化教学方法，势必延伸出多样化的评价方式。在与多元智能理论的结合中，地域校本课程教学可拓展出许多不同于传统教学的多元评价方法，使学生能快乐学习。粗略列举部分评价方法在地域校本课程教学中对多元智能的评价方式。
1.实作评价：如采用口说方式如讲述、辩论、讨论等评价言语—语言智能；采用写作方式如心得、作文、日记、报告等评价逻辑—数学智能；采用图表方式如绘制地域地图、逻辑图等评价视觉—空间智能；采用表演方式如演奏等评价音乐—节奏智能。
2.档案评价：如采用观察日记、心路历程、考察全纪录等方式评价内省智能。
3.真实性动态评价：如采用戏剧编演、小组合作、社会实践、情境教学等方式评价人际交往智能、视觉—空间智能；采用游戏、地域考察等方式评价身体—运动智能、自然观察智能。
为了顺应教育改革和当今多元化社会及多元学习的需要，评价的多元化已是教育研究的重要课题，多元智能的培养必须有多样的方式来加以评价。但并非否定传统的纸笔检测评价方式，多元评价的真谛在于审视教材的性质与教育的目标，并兼顾过程性与结果，公正、客观地检测出学生的学习收获与成果。
地域校本课程教学的素材可谓包罗万象，教学除了关注地域特色知识的获得，还必须建立学生与地域文化之间深刻的体验与深厚的情感，激发学生尊重与关注地域文化的情怀，因此教师更应设计出生动且有效的教学和评价方法。地域校本课程教学贴近学生生活经验，在教学中如能结合多元智能潜能的挖掘，不但让学生获得学习的乐趣，更能培养其多元智能，也使部分无法突破单一智力成绩的学生在其它智能领域取得突破。多元智能理论融入地域校本课程教学，是有效、可行且必需的，它将开创地域校本课程教学新的天地。
【参考文献】
[1] 国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010-2020年）[S]. 北京：人民出版社出版，2010.
[2]［美］霍华德·加德纳. 多元智能[M]. 沈智隆 译. 北京：新华出版社，1999.
[3] 钟启泉 主编，王斌华 著. 校本课程论[M]. 上海：上海教育出版社，2000.
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[8] Daivi Lazer. 落实多元智慧教学评量[M]. 郭俊贤 等译. 台湾：台湾远流出版公司，2000.
[9] 郑博真. 多元智能课程统整与教学[M]. 长春：长春出版社，2002.
[10] 周卫勇. 走向发展性学习评价[M]. 北京：北京大学出版社，2002.
[11] 顾明远、石中英 主编.《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010-2020年）》解读[M]. 北京：北京师范大学出版社，2010.
（作者单位：广西省百色市凌云县中学）
【关键词】多元智能理论 地域校本课程 教学目标 教学策略 教学评价
美国著名心理学家、哈佛大学教授加德纳于提出的，强调人类的智能是多元的，每个人至少拥有八种不同的智能：言语—语言智能、逻辑—数学智能、视觉—空间智能、身体—运动智能、音乐—节奏智能、人际交往智能、内省智能和自然观察智能。他主张每个人都拥有独特的智能模式，强调每个孩子的资质不同，应该以不同的方式来学习和表达。这个观点与孔子“因材施教”的观点相一致。同时，加德纳打破了传统依赖纸笔检测的单一智能检测观，为教育提供了不同的思考角度。
新课程改革提出一切为了学生发展的课程理念，笔者处于教学第一线，常见学生专注于课本知识，追求考试成绩，但对家乡事却茫然不知。因此，笔者深刻认识到地域文化教育的重要性，从而引发了将多元智能理论融入地域校本课程教学的构想。
一、多元智能理论是指导教学的必然选择
（一）符合国家教育发展的精神
《国家中长期教育改革和发展纲要（2010～2020）》指出，教育的战略主题包括“坚持能力为重”和“坚持全面发展”，教育要“着力提高学生的学习能力、实践能力、创新能力，教育学生学会知识技能，学会动手动脑，学会生存生活，学会做人做事，促进学生主动适应社会，开创美好未来”，“全面加强和改进德育、智育、体育、美育”。
加德纳把智能定义为“一种处理信息的生理心理潜能，这种潜能会在某种文化情境下被激发，去解决问题或创作该文化所视的产品”。智能具有文化性、情景性、实践性与创造性等特点，地域校本课程教学通过学生周围可视、可触、可闻、可感、可研的各种具体而亲切的资源，使学生回归“本真”的学习环境，在身临其境并致力于解决身边问题的教学活动中，自觉或不自觉地体悟并提升了“德”，习得并升华了“智”，砺炼并健全了“体”，发现并创造了“美”。
（二）顺应校本课程热潮
校本课程的发展基于“师生参与”、“自下而上”的课程发展理念，为一种“草根式”的课程发展方式。它赋予学校、教师权力与责任，由他们联合校内外人力，充分挖掘教学资源，主动参与学校课程的计划、实施与评价，开发适合学生发展需要的课程。
因此各校均以地域特色资源设计系列的教学活动来强化地域意识，以地域特色资源作为校本课程教学主轴，进行具有灵活性、机动性特点的弹性教学。由于多数教师无暇进行地域资源整合式教学，多以单核心教学为主，这种单向性的教学资源挖掘和教学方法难以引发学生浓厚的学习兴趣，难以落实学生在教学活动中的主体地位，更难以体现“全面发展”的教育战略主题。因此，将多元智能理论融入校本课程教学，成为一种必然的选择。
（三）适应于地域校本课程的多元学习
地域特色文化本身蕴含了丰富的教学资源，包含着独具特色的自然、语言、艺术、历史、地理等教学内容，地域特色文化又处于学生最亲近的生活环境中，更能让学生于学习中获得亲身体验，易于唤醒学生自主学习的原动力。因此，对于地域特色文化课程的设计，教师更需花费心力，选择多元且活泼的教学方法，以学生自身为出发点，通过参观、调查、搜集、讨论等形式去开展学习活动，拓展学习空间，培育学生对地域特色文化的责任感和浓厚兴趣；让学生通过各种感官，观察并体验生活环境中的人、事、时、地、物，启发学生重新思考、审视平时可能熟视无睹的地域文化现象，进行多元化学习。
（四）有利于反思学校教育现状
我国的教育环境虽已渐趋开放，但仍难以摆脱以单一智力为标准的升学考查。学校的课程设计、教材教法和评价都已长期并直接地教导学生以知识的学习、智育的发展为学习的重点。国家虽然提倡“四育”并重，但由于智育的一枝独秀，学校教育常常忽略了其它非升学考试，压制了学生其它智能的发展，更因此而禁锢甚至扼杀了许多优秀人才的成长。在多元智能理论的指导下，我们应该重新思考学生学习的目的是否只有学习如何考试的单一目标，教学是否应该在发展学生智育的同时，给许多某一智力发展不如他人的学生以更强的自信心与成就感，从而激发出他们的最大潜能等问题。
二、多元智能理论的内涵
加德纳的“多元智能论”对传统的智力定义及测量方法提出了挑战，打破了传统对于智能理论的两个假设：一是人类认知历程的一元化；二是人类智能的单一测量性。该理论拓展了智能的含义，在世界上引起极大的反响。
加德纳认为，智力的架构是个体各种强度不同的智能整合而成的解决问题的能力，进而形成个人的特质，强调个体在生活中发现问题，并能整合各项潜能用以解决问题。智能的范畴不再局限于传统偏重语文能力、数理能力与空间理解的智力商数，涵盖了人类的各项潜能。
（一）多元智能理论及其内涵
1.言语—语言智能——是指对声音、意义、文字和语言具有敏感性，能有效地运用语言或文字进行思考、交流的文字能力。在学习上表现为善于应用口头语言或书写文字能力来进行思考，并能将句法、音韵、语义结合运用。
2.逻辑—数学智能——是指推理、计算和逻辑思考的能力。能够计算、量化和考虑命题假设而进行复杂的数学运算、逻辑推理。在学习上表现为喜欢提出问题，善于运用数字和推理观念，并进行实验以寻求答案，喜欢探寻事物的逻辑顺序及其它相关的抽象概念。
3.视觉—空间智能——是对空间、色彩及线条具有敏感性，能准确感觉视觉空间，并把感受表现出来的能力。在学习上表现为对于色彩、线条、形状、形式和空间彼此关系能敏感察觉，善于进行三维思考。
4.音乐—节奏智能——是指察觉、辨别、改变和表达音乐的能力。在学习上表现为喜欢音乐并对节奏、音调或音色敏感。
5.人际交往智能——是指善解人意，有效交往和沟通的能力。在学习上表现为擅长观察并分辨他人的情绪、意向及感觉，包括对脸部表情、声音和动作的敏感，比较喜欢团体活动，愿意找人帮忙，乐于助人，且依靠别人的回馈来思考问题。
6.内省智能—是指有自知之明（了解自己的长处与短处），能够意识到自己的内在情绪、意向、动机、脾气及欲求，具备自知、自我定位、自律和自尊意识的能力。在学习上表现为有写日记的习惯，善于自省和自察。
7.身体—运动智能——是指善于运用身体来表达想法和感觉，以及运用双手灵巧地生产或改造事物的能力。在学习上表现为肢体语言特别丰富，能有效地支配、运用身体来表达思想。
8.自然观察智能——是指对自然界的景物有浓厚的兴趣、强烈的好奇与真切的关怀，能辨别自然事物的能力。在学习上表现为对自然界有很强的使命感，通常是大自然的保护者。
这八种智能可按运用的对象和情境归为三类：
一是与对象有关的（Object-related）
包括逻辑—数学智能、视觉—空间智能、身体—运动智能、自然观察智能，这些智能常被个体所处环境的对象所控制与塑造。
二是免于对象的（Object-free）
包括言语—语言智能与音乐—节奏智能，它们通常不受物理世界的塑造，而是依据自身语言与音乐系统所决定。
三是与人有关的（Person-related）
包括人际交往智能和内省智能。
这八种智能都有着其独特性，如果个体无先天障碍，都会受后天因素的影响不断得到开发和发展，但值得注意的是，人不是仅拥有单一智能，每种优势智能适合的职业也不仅只使用单一智能，需要充分运用多种智能。每个人都可在全面发展智能的过程中，明确自己的智能优势，从而更有效地开发优势智能潜能，充分展示才华。
（二）多元智能的理论特点
加德纳的多元智能理论为课程设计提供了一个新的方向，但在运用多元智能理论进行教学时，仍须厘清多元智能结构所传达的真正涵义。
1.每个人都具备所有的多元智能。加德纳认为除了少数人在多数智能中拥有极高的水平，极少数人因发展障碍只拥有初步智能而可能缺乏所有智能外，每一个人都具备这八种智能的潜能，某些智能很发达，某些智能很普通。人们会在不同情境中发展出不同的智能。智能的发展大多依循一定的轨迹，幼年期开始发展，经过巅峰阶段，到了老年时期发展活力逐渐下降。
2.智能通常以复杂的方式整合运作。虽然多元智能理论分开讨论八种智能，但事实上每项智能都无法独立运作，而是同时并存、相互补充、整合运作的。
3.每项智能有多种表现方式。在多元智能理论中，并没有可供评断某些智能优劣的标准，每一种智能都有独特的表现方式。一个人可能在校的数学成绩不佳，但对于商品贩卖的价格计算与经营公司的商业策略仍非常正确，事实上仍拥有极高的逻辑—数学智能。因此，多元智能强调的是人类智能以多样化的形式，表现特有的天赋才能。
4.师长可以启发或关闭学生智能。加德纳等人提出的明朗化经验 （Crystallizing experiences）与麻痹化经验（paralyzing experiences）的观点，说明师长的做法可以启发与关闭学生的智能。明朗化经验是指一个人才能和能力发展的转折点，可能发生在任何时期，每项智能经过特定的指导都可达到适当的水平；而麻痹化经验是指师长不当的作为会关闭孩子智能发展。
5.智能的发展有其脉络可循。一般而言，智能的发展在幼年期即开始萌芽，此后，在不同的生长阶段，不同的智能可继续发展，甚至达到巅峰。
从以上特点可看出，多元智能理论虽然将人类智能细分为八种智能，但其实在智能发展历程中，各种智能不能单独存在亦不能单独运作；每个人都拥有这八种智能，只有发展程度及表现方式的高低差别而已。多元智能理论提供了一种激发学生各项智能的可能性，我们若能在该智能发展的萌芽期、颠峰期引导、教导学生，所有的智能经过适当的教育都可达到相当的程度，但若教育失当，可能关闭其智能的运作。可见，科学运用多元智能理论才能对学生的智能发展有所帮助。
三、地域校本课程资源及其教学意义
（一）地域校本课程资源
地域校本课程资源应包括地域自然和地域人文资源。其中的地域人文资源，即地域文化。夏志芳等人认为，“地域文化”既指“特定地域之上各类文化事项的总和”，又指“人们将一地域内多元的文化体系视作统一的有机的文化体系并建构出或真实或扭曲地反映文化体系的文化‘意象’”。地域文化元素包括方言、风俗、宗教、历史文化等。方言是地域文化的载体，反映着特定空间范围内人们的交际活动与情感追求。风俗具有相对的民族性和地域的稳定性，涉及范围十分广泛，几乎深入生活的各个领域，大致包括物质、社会、精神方面的内容。宗教是对一种超自然、超人间的神秘境界和力量的崇拜，影响着人们的思想意识、行为取向和生活习俗等方面，并渗透到文学艺术、天文地理等领域。
地域资源是最具多样性和生命力的文化，与学生的生活实践直接联系，将其作为校本课程资源开发利用，用以解决知识与情感、技能分离的问题有着重要而特殊的意义。
（二）地域校本课程的教学基本目标
地域校本课程资源，简言之，即乡土资源。乡土，是一个人生于斯长于斯的地方，是以自我为圆心，以情感为半径，画出的一片有家有生活的土地。乡土生活中有人有事，土地中有景有物，交织成绵延不绝的历史和文化，包含了一切空间性、社会性的自然与人文环境。乡土是学生所熟悉并与学生生活最密切的生活环境，更是让人产生深厚感情的地方，人们对这块土地产生了强烈的熟悉感，一旦离开后会心系神往。人们在乡土上生活后，有了初步的生活经验，这生活环境中的一景一物，和心中情感相交融，便产生了主观上的认同感和强烈的归属感，会对这个地方产生一份浓厚且无可取代的情感，进而激发出为这块土地尽心尽力的情操。
地域校本课程教学的基本目标，是以情意教育为主轴，通过教学活动，增进学生对地域特色文化的认知，建立学生对地域特色文化的情感，培养解决地域问题的能力，兼顾认知、情意、技能培养。其目标可粗略界定为以下三个方面。
1.认知方面：充分利用地域特色资源，教育学生认识养育了自己的故乡，包括人文历史、自然景观、传统艺术、语言文化及其发展概况。
2.情意方面：在引导学生了解、学习地域特色文化的过程中，建立学生对乡土的情愫，培养学生对地域特色文化的认同感、归属感和亲近感，使学生热爱养育了自己的家乡，珍视祖先遗产进而尊重多元文化，生发真切的人文关怀意识。
3.技能方面：引导学生发现并客观看待地域文化的优势与劣势，培养学生主动解决问题的意识和能力，主动参与家乡建设，愿意为家乡贡献心力，促进家乡的发展与进步。
四、多元智能理论融入地域校本课程教学探讨
加德纳特别强调多元智能在学校教育中的应用，他认为，学校教育的宗旨应该是开发多种智能并帮助学生发现适合其智能特点的职业和业余爱好，得到这种帮助的人在事业上将会更投入、更具有竞争力，因此并将会以一种更具建设性的方式服务于社会。多元智能理论为教学开辟了一条广阔的道路，运用多元智能理论于教学策略中，可纠正传统教学中教师只偏重运用少数智能（如语言智能）而导致其它智能培养缺失的弊病。通过教学方法的多样化，以适应不同学生的智能发展需求。改革传统的纸笔测验评价方式，不再只是量化学生的学习结果，更重要的是了解学生已然内化的学习情形。
借助多元智能理论设计地域特色文化教学课程及其教学，不仅可以提高学生的知识力，还可以提升学生主动探索的能力，可谓事半功倍；而多元、生动的教学活动，更能落实“坐而言不如起而行”的学习精神，将学习的主动权归还学生，更能启发学生学习兴趣，提高学习成效。
（一）教学策略
多元智能观在教学上的应用，可以是鼓励教师和学校去积极欣赏每位学习者的长处和多元能力，通过多元的教学形式和评价渠道，落实个体差异与因材施教等教育理念。而地域校本课程教学为了观照特色性、整合性、趣味性、生活化等教材编写原则，必须充分运用多样化的教学方法。
地域校本课程教学的教学环境，大多于室内进行，少数在户外实施。对于这两种教学环境又各有教学方法，以下就多元智能的各种类别，粗略列举能运用于地域校本课程的教学策略。
1.适应于言语—语言智能发展的地域校本课程的教学策略。（1）讲授式教学：教师讲述地域历史，或讲述民间故事等；（2）经验、成果交流：学生交流学习经验及探究成果，培养表达能力；（3）阅读：阅读地域历史文化相关书籍，感受并体悟地域特色文化；（4）研究性学习：收集地域资料，开展探究实践，撰写探究报告；（5）写作：挖掘地域素材，写作乡土文章。
2.适应于逻辑—数学智能发展的地域校本课程的教学策略。（1）问思教学：教师列举环境议题，学生思考问题根源及解决方案；（2）批判思考：教师提出民族性格、地域文化劣势，或地域发展困境，引导学生深入思考并进行批判，提出改进策略；（3）逻辑推理：教师列举出各式历史事件，让学生推论其因果关系或画出连锁图、概念图。
3.适应于视觉—空间智能发展的地域校本课程的教学策略。（1）运用教学媒体：运用模型、影片、图片、地图等，培养学生观察能力和空间智能；（2）绘制地域地图，如绘制绿色生活地图，让学生熟悉地域环境；（3）情境教学：在室内布置相关地域情境，让学生彷佛身临其境；（4）规划考察路线：借助地图及生活经验的空间概念，规划地域考察路线。
4.适应于音乐—节奏智能发展的地域校本课程的教学策略。（1）乐曲欣赏：欣赏地方民谣或戏曲，感受韵律、节奏与情感；（2）乐器演奏：利用简单节奏乐器，进行民谣教唱。
5.适应于人际交往智能发展的地域校本课程的教学策略。（1）合作教学：学生通过小组合作的方式，共同完成教师交付的任务；（2）小组讨论：通过小组成员相互间的讨论，表达各自的意见并形成最佳方案。通过思维的碰撞，产生创造性火花。
6.适应于内省智能发展的地域校本课程的教学策略。（1）欣赏教学：欣赏本地山川风景、文物古迹等，激发思古幽情；（2）写学习日记：通过学习日记或小组活动记录的方式，进行自我反思。
7.适应于身体—运动智能发展的地域校本课程的教学策略。（1）游戏教学：通过趣味性活动，增强学生对知识的记忆和理解；（2）戏剧表演：通过扮演戏剧中的角色，揣摩历史人物的思想、动作。
8.适应于自然观察智能发展的地域校本课程的教学策略。（1）地域考察：让学生置身地域且通过实地考察，了解地域人文、自然景观；（2）考察行程：制订考察行程并组织实施，让学生在情境中汲取知识。
（二）多元评价
多元评价方式是指不只是采用传统的“制式评量”（formal assessment）的方式，而应兼用“非制式评量”（informal assessment）的方式，使评价机制发挥更公平合理的功能。制式评量具有标准化、客观化、讲求效率、成本效益高、操作简便等特点。但有非人性化、脱离教学情境化、误导低层次认知、无意形成文化偏见等缺陷，已日渐引起了各界的反思，因而兴起了非制式评价的观念。
在传统观念中，评价似乎等同于考试成绩，但因为地域校本课程教学并不只以成绩表现来评定学生的学习收获，学生的地域文化认同感与地域情结等都无法以分数来评价，因此地域校本课程教学的评价方式就不能单以纸笔测验成绩定论，应与多元智能的多元评价方式有机结合。多元评价的方式多，略举几例如下。
1.纸笔测验：纸笔测验主要是以书面文字为表现形式的评价方法。传统的纸笔测验有选择、是非、填充、简答、论述等题型，让学生根据试题上的情境做答，通常有明确的答案，所以具有计分客观、易于操作等优点。但却与人性化、多元化的教学评价相去甚远。这种评价方式忽略情意、技能层面，只测验学生片段、琐碎的知识，无法全面评价学生一段时间内的学习效果，是一种静态评价方式。
2.变通性评价：变通性评价系指传统性评价以外的评价，与重视学习自主性、课程整合、教材生活化、教学活动化、评价多元化的开放教育本质相适应。此评价方式强调教学与评价应密切配合，并以思考及问题解决能力的提升作为教学与评价的目标。变通性评价在于修正传统客观性测验的不足，使评价目的与教学活动更紧密联系。
3.实作评价：实作评价是教学评价的一种新策略，又称为非纸笔测验，包含一系列的历程。这些历程可分为：（1）学生必须展示所学的历程；（2）展示的历程细分为较小的步骤；（3）展示的历程可直接予以观察；（4）按照小步骤的表现，判断其成绩。实作评价适用于具体化的情境或生活课程，教师应提出明确的学习目标，提供实作表现的情境。
4.档案评价：档案评价是指每个学生都有一个档案袋（或称“成长记录袋”），利用时间上的连续，记录个人的学习历程，综合各项表现对学生进行评价。实践性作业如小组报告、阅读心得、学习日记、研究过程记录、研究报告等都可收进个人档案。
5.真实性动态评价：真实性动态评价是评估学生在真实情境中的表现，检视学生在教学活动中是否实现学习目标，检视学生在学习过程中的努力程度、进步情形和目标达成度，不仅注重学习结果，更重视学习的历程。
地域校本课程教学的多样化教学方法，势必延伸出多样化的评价方式。在与多元智能理论的结合中，地域校本课程教学可拓展出许多不同于传统教学的多元评价方法，使学生能快乐学习。粗略列举部分评价方法在地域校本课程教学中对多元智能的评价方式。
1.实作评价：如采用口说方式如讲述、辩论、讨论等评价言语—语言智能；采用写作方式如心得、作文、日记、报告等评价逻辑—数学智能；采用图表方式如绘制地域地图、逻辑图等评价视觉—空间智能；采用表演方式如演奏等评价音乐—节奏智能。
2.档案评价：如采用观察日记、心路历程、考察全纪录等方式评价内省智能。
3.真实性动态评价：如采用戏剧编演、小组合作、社会实践、情境教学等方式评价人际交往智能、视觉—空间智能；采用游戏、地域考察等方式评价身体—运动智能、自然观察智能。
为了顺应教育改革和当今多元化社会及多元学习的需要，评价的多元化已是教育研究的重要课题，多元智能的培养必须有多样的方式来加以评价。但并非否定传统的纸笔检测评价方式，多元评价的真谛在于审视教材的性质与教育的目标，并兼顾过程性与结果，公正、客观地检测出学生的学习收获与成果。
地域校本课程教学的素材可谓包罗万象，教学除了关注地域特色知识的获得，还必须建立学生与地域文化之间深刻的体验与深厚的情感，激发学生尊重与关注地域文化的情怀，因此教师更应设计出生动且有效的教学和评价方法。地域校本课程教学贴近学生生活经验，在教学中如能结合多元智能潜能的挖掘，不但让学生获得学习的乐趣，更能培养其多元智能，也使部分无法突破单一智力成绩的学生在其它智能领域取得突破。多元智能理论融入地域校本课程教学，是有效、可行且必需的，它将开创地域校本课程教学新的天地。
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（作者单位：广西省百色市凌云县中学）