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摘 要： 文章强调了关注听力理解过程的重要性，并结合元认知意识，分析了两者在大学英语听力教学中的关系和作用，最后将两者结合设计出自上而下的大学英语听力教学途径。该教学途径将有利于学生自主学习，提高听力理解能力。
关键词： 听力教学途径 自上而下过程法 元认知意识
1.引言
据笔者近几年的研究调查发现，地方高校非英语专业学生的听力理解水平普遍停留在词汇或句法层面上，把握语篇大意的水平较低。且大学英语听力教学方式单一，过于强调结果。这种传统的听力教学不仅无益于有效提高学习者的听力理解能力，而且会凸显听音者的不足。[1]针对这一现状，笔者认为应该引入强调过程的教学途径，培养学生自我监控运用策略解决问题的能力，引导学生学会听，听懂意思。
2.理论框架
2.1关注过程的听力教学途径
关注过程的教学法最早来源于认知领域。根据认知领域的原理，学者已研究出了解听话者怎样理解语言输入及为了达到理解目的听话者所知和所用的不同信号标志的现有知识[2]。自下而上认知过程法和自上而下认知过程法是两种独特的认知模式，利用它们可以帮助学习者理解意义。自下而上的过程法利用音素、单词、短语、句子这些元素试图在听音过程中解码意义；自上而下的过程法利用学习者的先验知识去推理当前过程中的语言输入以此达到听力理解的目的[3]。在大学英语听力教学中应该用自上而下的过程法教会学生反思听力的本质，并且自我调控听力理解过程。而这一自上而下的过程法就和发展学生听力元认知意识密切相关。
2.2大学英语听力教学中的元认知意识
元认知意识也叫元认知知识，是指个人在认知过程中获得的知识和掌控认知过程的知识，即关于思考什么和如何思考的知识[4]。根据弗拉维尔的定义，文登把元认知知识分为三类：个人知识、任务知识、策略知识[5]。关于英语听力过程的研究起初集中在用策略来提高听力理解能力上，尤其是用元认知策略应对听力困难，帮助理解。然而，听力策略研究的范围现已扩展到关注元认知知识上。研究已证实元认知知识在语言学习中的有效性和强大功能[6]。鉴于元认知知识在二语学习中的关键作用，有必要唤醒学生的元认知意识，尤其是听力元认知意识，激发学习者使用元认知策略的意识，关注听力过程，提高听力理解能力。
学习者的元认知意识是怎样影响听力理解过程的呢？学习者习得元认知知识能帮助理清在听力过程中如何计划、监控和评估。他们学会根据个人情况在特定的听力练习任务中选取适当的策略。因此，元认知知识以一种新的方式和途径，让学生接触听力任务，学习怎样听，换言之，它试图改变学习者的学习习惯[7]。对于第一类元认知知识，即个人知识而言，个人知识中的自我概念和自我效能感能帮助学习者掌控听力过程，并能帮助在听力理解过程中遇到具体问题时做出适当的反应。而第二类任务知识能让学习者大致了解如何应对某一具体听力任务，这意味着学生不仅能运用技巧（如听细节或听大意的技巧），而且能认识到在听力过程中影响进程的因素（如说话者因素或文本材料因素等）。就最后一类策略知识而言，首先唤醒学习者元认知意识，策略知识就能帮助他们有意识地在听力过程中选择具体适当的策略理解听力材料。同样他们也能分辨出哪些策略是在听力中是无效的，不能帮助实现听力目标。
3.关注听力理解过程，唤醒元认知意识
3.1自上而下或自下而上的过程法
在关注过程的听力法中，我们不得不提到认知心理学中自上而下和自下而上的两种信息处理方法。而何者更适合于大学英语听力教学，这需要对两者进行比对。当听话者利用上下文和先验知识（储存在长时记忆中的知识：主题、文体、文化及其他图示知识）来为听力理解建立概念框架时，就需要用自上而下的信息处理法。当听话者通过由小到大的单位即从音素到语篇层次来逐步理解意义时，就需要用自下而上的信息处理法。学习者对两者的取舍看法不一，但有一点可以肯定的是在听力过程中不能偏废其一，两者往往是共同作用于学习者的听力理解过程中。而问题的关键是，哪一种方法更适合于英语听力理解的认知过程，更能帮助学生听懂理解。笔者在教学调查中发现学生的普遍问题是只听音不理解，听完后只能听到一些单词或短语的碎片而不能听懂语篇大意。这是由于英语初学者短时记忆有限，在听力过程中很难通过一个词一个词地逐个理解把握语篇意义。由此可以看出如果太注重自下而上的方法，只会让学生的听力水平停留在单词、短语或句子层面，无法从宏观层面把握语篇大意。而如果学生能自上而下，从大意、结构、再到细节来进行听力理解，就更能帮助他们关注听音的过程，更能学会在过程中能够运用适当策略解决不同的问题，从而到达听懂并听精的效果，提高听力理解能力。因此，笔者更侧重于运用自上而下的认知法关注听力理解的过程。
3.2自上而下的过程法与听力元认知意识的结合
传统的听力教学法关注听的结果，听力教学一般是放音—听音—对答案，忽略了对听力过程的关注，也无益于帮助学生理解材料的意义。学生急于做对题，却不知道怎样做对，怎样去听力理解。他们只是努力地听，却没有方法听懂，于是听力焦虑油然而生，而当一次次关注结果却又一次次做错时，只会更焦虑，更无助。这样的恶性循环导致许多学生望“听”生畏，更别说提高听力能力。因此，大学英语听力教学应该从自下而上关注结果的方法转变到自上而下关注过程的教学方法上来。而关注听力理解的过程离不开元认知意识的培养，因为研究表明成功的英语学习者能在听力过程中更多更有效地运用元认知策略和认知策略，而不成功的学习者缺乏运用策略的意识尤其是元认知策略[8]。考虑到元认知意识在成功听力理解中的重要性，我们应该致力研究出以策略为基础的教学途径帮助学生唤醒元认知意识关注听力过程。如果学生能在完成听力学习任务的过程中有意识地运用预测、监控、解决问题和评估策略（最主要的元认知策略），那这样的听力教学任务就有助于唤起他们的元认知意识，有助于在听力中学会自我调节、自我监控。自上而下的过程法正是以策略为基础，培养学生的元认知意识，关注听力过程这样一个听力教学途径。该法把听力任务层层分解，自上而下分别从听大意，到听懂结构要点，再到每一个要点的关键词来引导学生关注听力过程，运用策略，达到听力理解的目的。 3.3自上而下听力理解过程法的应用策略
听力教学一直以来关注于听力的结果，与测试紧密联系。当学习者不能跟上听力材料的语速时，只关注正确答案通常会增加听力焦虑，而听力焦虑又会对听力中的注意力产生负面影响。一方面老师用测试检验学生的听力理解能力，另一方面测验的答案（正确或者不正确的答案）却不能展现听力的过程，不能让学生懂得如何去听如何去理解，教师应该帮助学生弥补理解的不足[9]。首先要知道学生怎样听才能获得答案，了解听力理解的过程，分解该过程，然后引导学生在每一步运用适当的策略达到每一个听力步骤的目的，最后反思过程完成听力理解。以下是笔者结合元认知知识设计的关注过程的大学英语听力教学途径。
该过程从听前预测到听后反思，组成了一个完整的听力教学过程，最重要的是在听中部分，将听力任务分解为自上而下的三个步骤，在每一个步骤中又有明确的教学步骤和相对应的教学策略，可以让学生充分关注听力过程，在过程中学会计划、监控、选择注意力、解决问题以及进行反思。总之，学生通过这样的自上而下的听力理解过程将能够自我监控和管理自己的听力学习，真正学会怎样听。当然，值得注意的是，根据学生水平的不同，可以对听中的三步进行调整，每一步都可以多听几遍以达到每一步的听力目的。在这一教学过程中，教师起初扮演着重要的角色，每一步都需要对学生进行详细的讲解和引导，而后教师应该逐渐解除脚手架，让学生自己掌控听力过程，最终这一过程将水到渠成，学生将成为听力学习的主人。
4.结语
关注听力理解过程唤醒学生元认知意识能有效提高学生的听力理解水平，这在笔者的教学实践中已经得到了印证。教师应该更多地指导学生如何听，让他们学会有意识地关注听力过程，运用适当的策略自己解决听力中的问题。只有学生成为听力学习的主人，他们才能更好地掌控自己的学习任务，不断提高听力理解能力。
参考文献：
[1]Field，J.Skills and strategies：Towards a new methodology for listening.English Language Teaching Journal（1998）52/4：110-118.
[2]Rubin，J.A review of second language listening comprehension research.The Modern Language Journal，1994：199-220.
[3]Rost，M. Teaching and Researching Listening.Essex：Pearson Education，2002.
[4]Flavell，J.H.（1979）.Metacognitive Aspects of Problem Solving，L.B.Resnick（ed），The Nature of Intelligence.Hillsdale，NJ：Erlbaum，1998：231-3.
[5]Wenden.Metacognitive knowledge and language learning.Applied Linguistics，19，515-537.
[6]芳岚.近十年来中外外语听力研究比较[J].现代外语，2010（3）.
[7]常乐，李琳琳.大学英语学习者元认知意识与听力成绩的相关性研究[J].中国外语教育，2008（4）.
[8]Goh，C.Exploring listening comprehension tactics and their interaction patterns. System，2002，30，185-206.
[9]Field，J.Promoting perception： Lexical segmentation in second language listening.ELT Journal，2003，57：325-334.
该论文属于四川省教育厅人文社会科学重点研究基地四川外国语言文学研究中心项目《利用短文听写培养学生元认知意识——大学英语听力教学途径探究》（项目编号SCWYH12-25）阶段性成果。并同时属于西华师范大学校级项目《基于短文听写的大学英语听力教学途径探究》（项目编号11A011）阶段性成果。
关键词： 听力教学途径 自上而下过程法 元认知意识
1.引言
据笔者近几年的研究调查发现，地方高校非英语专业学生的听力理解水平普遍停留在词汇或句法层面上，把握语篇大意的水平较低。且大学英语听力教学方式单一，过于强调结果。这种传统的听力教学不仅无益于有效提高学习者的听力理解能力，而且会凸显听音者的不足。[1]针对这一现状，笔者认为应该引入强调过程的教学途径，培养学生自我监控运用策略解决问题的能力，引导学生学会听，听懂意思。
2.理论框架
2.1关注过程的听力教学途径
关注过程的教学法最早来源于认知领域。根据认知领域的原理，学者已研究出了解听话者怎样理解语言输入及为了达到理解目的听话者所知和所用的不同信号标志的现有知识[2]。自下而上认知过程法和自上而下认知过程法是两种独特的认知模式，利用它们可以帮助学习者理解意义。自下而上的过程法利用音素、单词、短语、句子这些元素试图在听音过程中解码意义；自上而下的过程法利用学习者的先验知识去推理当前过程中的语言输入以此达到听力理解的目的[3]。在大学英语听力教学中应该用自上而下的过程法教会学生反思听力的本质，并且自我调控听力理解过程。而这一自上而下的过程法就和发展学生听力元认知意识密切相关。
2.2大学英语听力教学中的元认知意识
元认知意识也叫元认知知识，是指个人在认知过程中获得的知识和掌控认知过程的知识，即关于思考什么和如何思考的知识[4]。根据弗拉维尔的定义，文登把元认知知识分为三类：个人知识、任务知识、策略知识[5]。关于英语听力过程的研究起初集中在用策略来提高听力理解能力上，尤其是用元认知策略应对听力困难，帮助理解。然而，听力策略研究的范围现已扩展到关注元认知知识上。研究已证实元认知知识在语言学习中的有效性和强大功能[6]。鉴于元认知知识在二语学习中的关键作用，有必要唤醒学生的元认知意识，尤其是听力元认知意识，激发学习者使用元认知策略的意识，关注听力过程，提高听力理解能力。
学习者的元认知意识是怎样影响听力理解过程的呢？学习者习得元认知知识能帮助理清在听力过程中如何计划、监控和评估。他们学会根据个人情况在特定的听力练习任务中选取适当的策略。因此，元认知知识以一种新的方式和途径，让学生接触听力任务，学习怎样听，换言之，它试图改变学习者的学习习惯[7]。对于第一类元认知知识，即个人知识而言，个人知识中的自我概念和自我效能感能帮助学习者掌控听力过程，并能帮助在听力理解过程中遇到具体问题时做出适当的反应。而第二类任务知识能让学习者大致了解如何应对某一具体听力任务，这意味着学生不仅能运用技巧（如听细节或听大意的技巧），而且能认识到在听力过程中影响进程的因素（如说话者因素或文本材料因素等）。就最后一类策略知识而言，首先唤醒学习者元认知意识，策略知识就能帮助他们有意识地在听力过程中选择具体适当的策略理解听力材料。同样他们也能分辨出哪些策略是在听力中是无效的，不能帮助实现听力目标。
3.关注听力理解过程，唤醒元认知意识
3.1自上而下或自下而上的过程法
在关注过程的听力法中，我们不得不提到认知心理学中自上而下和自下而上的两种信息处理方法。而何者更适合于大学英语听力教学，这需要对两者进行比对。当听话者利用上下文和先验知识（储存在长时记忆中的知识：主题、文体、文化及其他图示知识）来为听力理解建立概念框架时，就需要用自上而下的信息处理法。当听话者通过由小到大的单位即从音素到语篇层次来逐步理解意义时，就需要用自下而上的信息处理法。学习者对两者的取舍看法不一，但有一点可以肯定的是在听力过程中不能偏废其一，两者往往是共同作用于学习者的听力理解过程中。而问题的关键是，哪一种方法更适合于英语听力理解的认知过程，更能帮助学生听懂理解。笔者在教学调查中发现学生的普遍问题是只听音不理解，听完后只能听到一些单词或短语的碎片而不能听懂语篇大意。这是由于英语初学者短时记忆有限，在听力过程中很难通过一个词一个词地逐个理解把握语篇意义。由此可以看出如果太注重自下而上的方法，只会让学生的听力水平停留在单词、短语或句子层面，无法从宏观层面把握语篇大意。而如果学生能自上而下，从大意、结构、再到细节来进行听力理解，就更能帮助他们关注听音的过程，更能学会在过程中能够运用适当策略解决不同的问题，从而到达听懂并听精的效果，提高听力理解能力。因此，笔者更侧重于运用自上而下的认知法关注听力理解的过程。
3.2自上而下的过程法与听力元认知意识的结合
传统的听力教学法关注听的结果，听力教学一般是放音—听音—对答案，忽略了对听力过程的关注，也无益于帮助学生理解材料的意义。学生急于做对题，却不知道怎样做对，怎样去听力理解。他们只是努力地听，却没有方法听懂，于是听力焦虑油然而生，而当一次次关注结果却又一次次做错时，只会更焦虑，更无助。这样的恶性循环导致许多学生望“听”生畏，更别说提高听力能力。因此，大学英语听力教学应该从自下而上关注结果的方法转变到自上而下关注过程的教学方法上来。而关注听力理解的过程离不开元认知意识的培养，因为研究表明成功的英语学习者能在听力过程中更多更有效地运用元认知策略和认知策略，而不成功的学习者缺乏运用策略的意识尤其是元认知策略[8]。考虑到元认知意识在成功听力理解中的重要性，我们应该致力研究出以策略为基础的教学途径帮助学生唤醒元认知意识关注听力过程。如果学生能在完成听力学习任务的过程中有意识地运用预测、监控、解决问题和评估策略（最主要的元认知策略），那这样的听力教学任务就有助于唤起他们的元认知意识，有助于在听力中学会自我调节、自我监控。自上而下的过程法正是以策略为基础，培养学生的元认知意识，关注听力过程这样一个听力教学途径。该法把听力任务层层分解，自上而下分别从听大意，到听懂结构要点，再到每一个要点的关键词来引导学生关注听力过程，运用策略，达到听力理解的目的。 3.3自上而下听力理解过程法的应用策略
听力教学一直以来关注于听力的结果，与测试紧密联系。当学习者不能跟上听力材料的语速时，只关注正确答案通常会增加听力焦虑，而听力焦虑又会对听力中的注意力产生负面影响。一方面老师用测试检验学生的听力理解能力，另一方面测验的答案（正确或者不正确的答案）却不能展现听力的过程，不能让学生懂得如何去听如何去理解，教师应该帮助学生弥补理解的不足[9]。首先要知道学生怎样听才能获得答案，了解听力理解的过程，分解该过程，然后引导学生在每一步运用适当的策略达到每一个听力步骤的目的，最后反思过程完成听力理解。以下是笔者结合元认知知识设计的关注过程的大学英语听力教学途径。
该过程从听前预测到听后反思，组成了一个完整的听力教学过程，最重要的是在听中部分，将听力任务分解为自上而下的三个步骤，在每一个步骤中又有明确的教学步骤和相对应的教学策略，可以让学生充分关注听力过程，在过程中学会计划、监控、选择注意力、解决问题以及进行反思。总之，学生通过这样的自上而下的听力理解过程将能够自我监控和管理自己的听力学习，真正学会怎样听。当然，值得注意的是，根据学生水平的不同，可以对听中的三步进行调整，每一步都可以多听几遍以达到每一步的听力目的。在这一教学过程中，教师起初扮演着重要的角色，每一步都需要对学生进行详细的讲解和引导，而后教师应该逐渐解除脚手架，让学生自己掌控听力过程，最终这一过程将水到渠成，学生将成为听力学习的主人。
4.结语
关注听力理解过程唤醒学生元认知意识能有效提高学生的听力理解水平，这在笔者的教学实践中已经得到了印证。教师应该更多地指导学生如何听，让他们学会有意识地关注听力过程，运用适当的策略自己解决听力中的问题。只有学生成为听力学习的主人，他们才能更好地掌控自己的学习任务，不断提高听力理解能力。
参考文献：
[1]Field，J.Skills and strategies：Towards a new methodology for listening.English Language Teaching Journal（1998）52/4：110-118.
[2]Rubin，J.A review of second language listening comprehension research.The Modern Language Journal，1994：199-220.
[3]Rost，M. Teaching and Researching Listening.Essex：Pearson Education，2002.
[4]Flavell，J.H.（1979）.Metacognitive Aspects of Problem Solving，L.B.Resnick（ed），The Nature of Intelligence.Hillsdale，NJ：Erlbaum，1998：231-3.
[5]Wenden.Metacognitive knowledge and language learning.Applied Linguistics，19，515-537.
[6]芳岚.近十年来中外外语听力研究比较[J].现代外语，2010（3）.
[7]常乐，李琳琳.大学英语学习者元认知意识与听力成绩的相关性研究[J].中国外语教育，2008（4）.
[8]Goh，C.Exploring listening comprehension tactics and their interaction patterns. System，2002，30，185-206.
[9]Field，J.Promoting perception： Lexical segmentation in second language listening.ELT Journal，2003，57：325-334.
该论文属于四川省教育厅人文社会科学重点研究基地四川外国语言文学研究中心项目《利用短文听写培养学生元认知意识——大学英语听力教学途径探究》（项目编号SCWYH12-25）阶段性成果。并同时属于西华师范大学校级项目《基于短文听写的大学英语听力教学途径探究》（项目编号11A011）阶段性成果。