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【摘要】高职院校课程考核改革相对滞后，不易调动学生学习积极性。本文通过对发展性评价在高职院校课程考核中的运用探讨，提出了基于发展性评价针对高职课程类型特点采取不同的课程考核措施。
【关键词】发展性评价;高职;课程考核
课程是学校人才培养工作的载体，课程考核是课程建设的一项重要内容。课程考核不仅能较全面、客观地评价课程教学目标的实现程度和鉴别学生的差异性，而且能促进学生主动学习，发展和提高能力、技能与素质。当前高职院校教育教学改革不断深入，但课程考核改革相对滞后，主要表现为考试效度低，考试方式单一，记忆性内容偏多，考试分析、综合及创新能力不足，达不到检验教学质量、提高人才培养素质的要求。高职院校培养的是高素质技能型人才，在人才培养过程中，必须始终贯彻以培养学生的专业应用能力为中心这条主线，高职院校必须大力加强对课程考核改革的研究和试验，建立符合高职教育发展需要的课程考核体系，建立起符合社会对人才多样性要求，符合素质教育、创新教育要求的多形式、多方法的评价方式，才能真正实现高职教育课程设置的目标。
一、发展性评价在高职院校课程考核中的实施意义
《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010-2020年）》中明确指出：“改革教育教学评价。探索促进学生发展的多种评价方式，激励学生乐观向上、自主自立、努力成才。”
教育教学评价主要有两大类：鉴定性评价和发展性评价。传统的教育教学评价基本上采用的是鉴定性评价。随着研究的深入，人们愈来愈认识到教育教学评价并不是单纯地鉴别评价对象是水平，不必过分追求客观性和评价的量化，需要的是应从人的发展角度来进行价值判断，着重评价对象潜能的发掘、进步和发展。由于发展性评价思想体现了“多元”、“协商”、“发展”、“人本”等基本评价理念，获得了各国教育界的重视和欢迎，并进行广泛、深入地研究和实践。20世纪80年代美国顾巴和林肯提出“第四代评价理论”，指出教育评价是所有参与评价活动的人心理共同建构的过程，倡导评价的民主性和多元的价值观。20世纪90年代初英国纳托尔（Latoner）和克利夫特（Crift）提出了“发展性评价”，即对被评价者的素质发展、工作过程和绩效进行价值判断，使被评价者在发展性教育评价活动中，不断认识自我，发展自我，完善自我，逐步实现不同层次的發展目标，优化自我素质结构，自觉改进缺点，发扬优点，不断实现发展的目标。
发展性评价的主要特点是关注学生的可持续发展，关注学生的个性差异，强调评价主体多元化。发展性评价是将学生自身进步作为评价标准，对学生在一段时期内各方面的工作成就与过去状况进行比较，衡量其进步情况，以发展为导向，鼓励学生挖掘潜能，不断提升，从而调动各个学生的积极性，做到全员参与，全程参与。
二、发展性评价在高职院校课程考核中的实施原则
1.以发展为本
传统课堂教学评价以奖惩为主要目的，视奖惩为引起学生重视教学和使学生课堂表现更为优秀的法宝。而发展性课堂教学评价承认学生的个性差异，重视学生的个性发展，相信学生的判断能力，承认学生在课堂教学中的独立价值，尊重学生各方面的发展需求，尽管偶尔也会使用一些必要的奖惩，但它的本质特征是发展的而非奖惩的。
2.注重过程评价
发展性评价强调收集并保存表明被评价者发展状况的关键资料，对这些资料的呈现和分析能够形成对被评价者发展变化的认识，并在此基础上针对被评价者的优势和不足给予被评价者激励或具体、有针对性地改进建议。
3.关注个体差异
个体的差异不仅指考试成绩的差异，还包括生理特点、心理特征、兴趣爱好等各个方面不同特点，正确地判断每个被评价者的不同特点及其发展潜力，为被评价者提出适合其发展的具体的有针对性地建议。
4.强调评价主体多元化
评价主体多元化是指：评价者应该是参与活动的全体对象的代表。以评价学生的某次学习活动为例，评价这应该包括教师、家长、学生、学校领导和其他与该学习活动有关的人。
三、发展性评价在高职院校课程考核中的实施对策
教育以促进学生的发展为根本目的，评价作为教育中的一个重要组成部分，自然也应该以此为己任。不同的课程类型在高职课程教学体系中发挥着不同的作用，以促进学生的全面发展、差异发展和主体发展为根本目的发展性评价也应根据不同的课程类型采取不同的考核措施，实现课程考核与其课程特点相匹配。基于此，根据不同的课程类型特点尝试提出如下实施对策：
（一）知识/理论型课程
该类课程大多为公共基础课和专业基础课，以记忆性内容为主，考核形式可采取笔试（开卷或闭卷）为主，其他形式为辅。考虑到信息化时代获取知识的便利性，建议采取形成性考核+终结性考核，其中终结性考核可采取论文代替书面闭卷考试。如思政类课程，笔者学校采取的具体方案为：将学生分为若干个学习小组，一般3—5人为一组。任课教师在每个小组选定一个学生为小组长，由小组长和任课教师共同组成评委组。课程结束前一个半月由小组长抽签决定选择教材的某一章节为主题，各小组成员共同商讨、分工合作，自选题目写一篇论文（至少2500字），并做成PPT准备答辩。各小组于论文答辩前一周将论文电子稿及PPT交至任课评委组。评委组须提前熟悉各个小组的论文内容。学期结束的最后一堂课由各小组在多媒体教室通过PPT形式展示自己的论文内容和主题。评委小组根据各小组的论文质量和答辩情况进行评分。最后去掉一个最高分、去掉一个最低分，计算各小组的平均分，计入该小组各成员的期末成绩。该期末成绩占总评成绩的40%。（学生总成绩：平时成绩60%加期末成绩40%。平时成绩60%：出勤40%、课堂表现20%、作业构成40%。）。
（二）实验/实训/制作类课程
该类课程考试形式以实操、制作为主，其他形式为辅。教师根据实践教学标准制定实操项目考核评分表，包括考核内容、实操步骤或技术要求、评分标准等。要以熟练掌握基本技能、专业技能和技术应用能力为重点。一般而言实操考试由多个实操项目构成，重点在于技能的考核，同时也要注意职业素质的考核。根据发展性评价要求要加大对学生的学习过程考核，提高平时操作表现的比重。评价时建议用“进步、保持、退步”等这些描述性语言，指出学生的发展趋势，发挥评价的反馈功能和激励作用。 （三）实践/实习类课程
该类课程考核成绩由四部分构成：现场工作表现，过程评价，个人总结评价，附加考核。现场工作表现由带队教师组织
企业或基地有关人员对学生进行评价;过程评价由实践、实习带队教师和学生进行评价;个人总结评价：由学生个人对自身表现进行评价;附加考核由带队教师针对实践、实习目的对学生进行考核。各项评价所占比重根据不同专业要求和课程特点而定。
（四）设计类课程
该类课程考核成绩由两部分构成：常规评价，作品评价。以作品评价为主，常规评价为辅。常规评价主要包括设计的基本步骤、工具和设备的掌握使用等方面。作品评价主要包括作品的整体效果、创意等。此类课程不宜采用百分制或五级制，应采用描述性语言分析评价学生作品，以保护学生想象力和创新性。
（五）综合类课程
该类课程的考核形式应不少于两种，实行多形式的、综合性的考试。任课教师根据课程特色确定其具体考试类型。以课程的考试改革的总体原则和基本要求为依据，注重能力测试，课程考试总成绩根据课程考试形式按比例评定。如《应用文写作》课程，既强调写作理论的学习，又重视写作实务，但其最终目的是培养写生的写作能力及分析问题、解决问题的能力。笔者学校将终结性为主的考核形式改为形成性过程考核形式，即选取学生必须掌握的十个核心文种，布置写作练习、考核，并把它作为考核学生成绩的依据，把每次学生作业的成绩按比例换算累加，作为《应用文写作》课程“写作”部分的最后成绩。如果学生在校应用文写作竞赛中，或其他相关赛事中获奖，或有相关作品发表，可以相应加分。这种考核方式强调考核过程化，把考核作为教学过程的重要组成部分，将考核贯穿于整个教学过程中，就像企业对其产品质量进行全过程监控一样，能够促进学生在平时下功夫，同时增加了学生基本技能和综合技能的练习时间，以考核带动学习。
参考文献：
[1]王孝玲.教育评价的理论与技术[M].上海：上海教育出版社，1999.
[2]田建国.以人为本与全面发展[J].中国高教研究，2005年01期
[3]鐘桂英等.发展性高职教育教学评价[M].北京：中国轻工业出版社，2011
[4]王梅，袁顶国，朱德全.新课程发展性评价走向的探析[J].教育科学研究，2004年07期
[作者简介]
罗永妃（1972-），女，江西赣州人，江西环境工程职业学院，教授，硕士，研究方向：高职教育管理，高职语文教学。
刘凌群（1974-），女，江西吉安人，江西环境工程职业学院，讲师，研究方向：高职教育管理，市场营销教学。
[课题项目]本文系江西省高等学校教学研究立项课题“发展性评价在高职院校学业评价中的应用研究——以江西环境工程职业学院为例”的阶段性研究成果（项目编号JXJG-13-53-1）
【关键词】发展性评价;高职;课程考核
课程是学校人才培养工作的载体，课程考核是课程建设的一项重要内容。课程考核不仅能较全面、客观地评价课程教学目标的实现程度和鉴别学生的差异性，而且能促进学生主动学习，发展和提高能力、技能与素质。当前高职院校教育教学改革不断深入，但课程考核改革相对滞后，主要表现为考试效度低，考试方式单一，记忆性内容偏多，考试分析、综合及创新能力不足，达不到检验教学质量、提高人才培养素质的要求。高职院校培养的是高素质技能型人才，在人才培养过程中，必须始终贯彻以培养学生的专业应用能力为中心这条主线，高职院校必须大力加强对课程考核改革的研究和试验，建立符合高职教育发展需要的课程考核体系，建立起符合社会对人才多样性要求，符合素质教育、创新教育要求的多形式、多方法的评价方式，才能真正实现高职教育课程设置的目标。
一、发展性评价在高职院校课程考核中的实施意义
《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010-2020年）》中明确指出：“改革教育教学评价。探索促进学生发展的多种评价方式，激励学生乐观向上、自主自立、努力成才。”
教育教学评价主要有两大类：鉴定性评价和发展性评价。传统的教育教学评价基本上采用的是鉴定性评价。随着研究的深入，人们愈来愈认识到教育教学评价并不是单纯地鉴别评价对象是水平，不必过分追求客观性和评价的量化，需要的是应从人的发展角度来进行价值判断，着重评价对象潜能的发掘、进步和发展。由于发展性评价思想体现了“多元”、“协商”、“发展”、“人本”等基本评价理念，获得了各国教育界的重视和欢迎，并进行广泛、深入地研究和实践。20世纪80年代美国顾巴和林肯提出“第四代评价理论”，指出教育评价是所有参与评价活动的人心理共同建构的过程，倡导评价的民主性和多元的价值观。20世纪90年代初英国纳托尔（Latoner）和克利夫特（Crift）提出了“发展性评价”，即对被评价者的素质发展、工作过程和绩效进行价值判断，使被评价者在发展性教育评价活动中，不断认识自我，发展自我，完善自我，逐步实现不同层次的發展目标，优化自我素质结构，自觉改进缺点，发扬优点，不断实现发展的目标。
发展性评价的主要特点是关注学生的可持续发展，关注学生的个性差异，强调评价主体多元化。发展性评价是将学生自身进步作为评价标准，对学生在一段时期内各方面的工作成就与过去状况进行比较，衡量其进步情况，以发展为导向，鼓励学生挖掘潜能，不断提升，从而调动各个学生的积极性，做到全员参与，全程参与。
二、发展性评价在高职院校课程考核中的实施原则
1.以发展为本
传统课堂教学评价以奖惩为主要目的，视奖惩为引起学生重视教学和使学生课堂表现更为优秀的法宝。而发展性课堂教学评价承认学生的个性差异，重视学生的个性发展，相信学生的判断能力，承认学生在课堂教学中的独立价值，尊重学生各方面的发展需求，尽管偶尔也会使用一些必要的奖惩，但它的本质特征是发展的而非奖惩的。
2.注重过程评价
发展性评价强调收集并保存表明被评价者发展状况的关键资料，对这些资料的呈现和分析能够形成对被评价者发展变化的认识，并在此基础上针对被评价者的优势和不足给予被评价者激励或具体、有针对性地改进建议。
3.关注个体差异
个体的差异不仅指考试成绩的差异，还包括生理特点、心理特征、兴趣爱好等各个方面不同特点，正确地判断每个被评价者的不同特点及其发展潜力，为被评价者提出适合其发展的具体的有针对性地建议。
4.强调评价主体多元化
评价主体多元化是指：评价者应该是参与活动的全体对象的代表。以评价学生的某次学习活动为例，评价这应该包括教师、家长、学生、学校领导和其他与该学习活动有关的人。
三、发展性评价在高职院校课程考核中的实施对策
教育以促进学生的发展为根本目的，评价作为教育中的一个重要组成部分，自然也应该以此为己任。不同的课程类型在高职课程教学体系中发挥着不同的作用，以促进学生的全面发展、差异发展和主体发展为根本目的发展性评价也应根据不同的课程类型采取不同的考核措施，实现课程考核与其课程特点相匹配。基于此，根据不同的课程类型特点尝试提出如下实施对策：
（一）知识/理论型课程
该类课程大多为公共基础课和专业基础课，以记忆性内容为主，考核形式可采取笔试（开卷或闭卷）为主，其他形式为辅。考虑到信息化时代获取知识的便利性，建议采取形成性考核+终结性考核，其中终结性考核可采取论文代替书面闭卷考试。如思政类课程，笔者学校采取的具体方案为：将学生分为若干个学习小组，一般3—5人为一组。任课教师在每个小组选定一个学生为小组长，由小组长和任课教师共同组成评委组。课程结束前一个半月由小组长抽签决定选择教材的某一章节为主题，各小组成员共同商讨、分工合作，自选题目写一篇论文（至少2500字），并做成PPT准备答辩。各小组于论文答辩前一周将论文电子稿及PPT交至任课评委组。评委组须提前熟悉各个小组的论文内容。学期结束的最后一堂课由各小组在多媒体教室通过PPT形式展示自己的论文内容和主题。评委小组根据各小组的论文质量和答辩情况进行评分。最后去掉一个最高分、去掉一个最低分，计算各小组的平均分，计入该小组各成员的期末成绩。该期末成绩占总评成绩的40%。（学生总成绩：平时成绩60%加期末成绩40%。平时成绩60%：出勤40%、课堂表现20%、作业构成40%。）。
（二）实验/实训/制作类课程
该类课程考试形式以实操、制作为主，其他形式为辅。教师根据实践教学标准制定实操项目考核评分表，包括考核内容、实操步骤或技术要求、评分标准等。要以熟练掌握基本技能、专业技能和技术应用能力为重点。一般而言实操考试由多个实操项目构成，重点在于技能的考核，同时也要注意职业素质的考核。根据发展性评价要求要加大对学生的学习过程考核，提高平时操作表现的比重。评价时建议用“进步、保持、退步”等这些描述性语言，指出学生的发展趋势，发挥评价的反馈功能和激励作用。 （三）实践/实习类课程
该类课程考核成绩由四部分构成：现场工作表现，过程评价，个人总结评价，附加考核。现场工作表现由带队教师组织
企业或基地有关人员对学生进行评价;过程评价由实践、实习带队教师和学生进行评价;个人总结评价：由学生个人对自身表现进行评价;附加考核由带队教师针对实践、实习目的对学生进行考核。各项评价所占比重根据不同专业要求和课程特点而定。
（四）设计类课程
该类课程考核成绩由两部分构成：常规评价，作品评价。以作品评价为主，常规评价为辅。常规评价主要包括设计的基本步骤、工具和设备的掌握使用等方面。作品评价主要包括作品的整体效果、创意等。此类课程不宜采用百分制或五级制，应采用描述性语言分析评价学生作品，以保护学生想象力和创新性。
（五）综合类课程
该类课程的考核形式应不少于两种，实行多形式的、综合性的考试。任课教师根据课程特色确定其具体考试类型。以课程的考试改革的总体原则和基本要求为依据，注重能力测试，课程考试总成绩根据课程考试形式按比例评定。如《应用文写作》课程，既强调写作理论的学习，又重视写作实务，但其最终目的是培养写生的写作能力及分析问题、解决问题的能力。笔者学校将终结性为主的考核形式改为形成性过程考核形式，即选取学生必须掌握的十个核心文种，布置写作练习、考核，并把它作为考核学生成绩的依据，把每次学生作业的成绩按比例换算累加，作为《应用文写作》课程“写作”部分的最后成绩。如果学生在校应用文写作竞赛中，或其他相关赛事中获奖，或有相关作品发表，可以相应加分。这种考核方式强调考核过程化，把考核作为教学过程的重要组成部分，将考核贯穿于整个教学过程中，就像企业对其产品质量进行全过程监控一样，能够促进学生在平时下功夫，同时增加了学生基本技能和综合技能的练习时间，以考核带动学习。
参考文献：
[1]王孝玲.教育评价的理论与技术[M].上海：上海教育出版社，1999.
[2]田建国.以人为本与全面发展[J].中国高教研究，2005年01期
[3]鐘桂英等.发展性高职教育教学评价[M].北京：中国轻工业出版社，2011
[4]王梅，袁顶国，朱德全.新课程发展性评价走向的探析[J].教育科学研究，2004年07期
[作者简介]
罗永妃（1972-），女，江西赣州人，江西环境工程职业学院，教授，硕士，研究方向：高职教育管理，高职语文教学。
刘凌群（1974-），女，江西吉安人，江西环境工程职业学院，讲师，研究方向：高职教育管理，市场营销教学。
[课题项目]本文系江西省高等学校教学研究立项课题“发展性评价在高职院校学业评价中的应用研究——以江西环境工程职业学院为例”的阶段性研究成果（项目编号JXJG-13-53-1）