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1. 引言
在翻转课堂教学中，英语课堂教学成为一个异常重要的方面。如果想更深层次地理解英语教与学的关系，我们必须多重视对英语教学课堂的观察与研究。然而，基于翻转课堂的教师用语对于学生词汇学习的作用，这方面的研究颇少，这成为笔者进行研究探讨的价值所在。
2. 研究设计
2.1研究问题
（1）课堂教师用语如何促进英语词汇学习？
（2）哪种课堂教师用语最有利于英语词汇学习？
2.2 研究对象
本研究针对一堂——牛津高中英语模块五Unit 1 Secrets and lies阅读公开课进行观察。针对研究问题，笔者只截取该课堂的前十分钟，通过观察教师是如何在这十分钟里向学生引导出本课重难点词汇来探讨教师用语是如何促进学生英语词汇学习。
2.3研究过程及结果
为了描述并了解真实的教学过程，本研究采用课堂录音的方式，即在真实课堂下进行现场录音。笔者使用显性的录音方式，记录教师在英语课堂中的所有语言交际活动，再进行抄录和整理，转写成文字形式。
经统计，近十分钟的课堂视频一共有46个话轮，也就是说教师和学生一共有46次对话。本研究针对教师的46次话语进行分析，46次话语的显著特征主要集中在几处。
（1）教师语言调整
为了更清楚表达语言信息，启发学生思维，教师不断地对自己的课堂话语进行调整和修饰。例如，在词汇选择上，尽可能使用普通词汇，避免英语习语。在语法上，使用较规则的句式结构。在前几处话轮，教师反复重复同几个问题追述学生的回答，教师用最普通的单词、最规则的结构，即确保学生领会了教师的意图，又不断地使学生进行头脑风暴。教师对自己语言上的调整贯穿于整个课堂教学中，帮助学生进行语言上的理解。
（2）教师对学生语言错误的处理
对学生语言错误的处理是教师用语中另一个重要部分。仅在十分钟的英语课堂中，教师对学生语用错误的处理共进行了6次，分为三种处理方式，一是对学生的错误不进行正面的、清楚的纠正，而是教师以正确的形式重复说了一遍学生的回答。二是对学生的错误不予以任何处理，如“she can with me to join the English corner or some activities”，教师反馈为“Excellent. You can take some activities together.”。三是清楚地纠正学生的错误。
（3）教师提问
教师的提问多种多样，在46次话轮中，除去程序性问题，教师一共做出13处展示式问题，6处参考式问题。展示式问题如“Do you want your friends to be good at studies？”等一般疑问句提问方式，对于这一类问题教师本人知道答案，在课堂中比较好把握，但是学生的回答往往只有一两个单词，如“Yes.或No.”，教师不能更多地引导学生。而参考式问题如“What do you want your friends to do for you？”等特殊疑问句提问方式，对于这一类问题，教师不知道学生会给予什么样的答案，在课堂中不易把握，但是学生可发挥的空间更大，学生能够畅所欲言，很轻易地就能引到目标词，英语词汇的学习更加流畅。
（4）教师话语反馈
在课堂语言交际活动中，教师并不总是教授知识，提问学生，还要对学生发出的信息做出及时反应，即反馈。反馈占据了教师课堂用语中很大的一部分，基本上教师每抛出一个问题，学生给出的回答即使是最简单的“Yes.”，教师也会给予反馈，在这里教师给出的反馈全是肯定的、积极的反馈，只是这种反馈有的是简单重述了学生的回答，有的是整合学生的回答，有的添加了教师意见。
3. 结束语
课堂教学中的话语生成、话语理解两个阶段，都表现出不同的特征，并采用不同的语言习得策略。在话语生成阶段，教师和学生不断把自己转换成对方，彼此协商自己的积极意图。在话语理解阶段，通过交互调整，对结果进行加强、修正和排除，不断磋商双方信息，給与积极反馈，将“明晰的、陈述性的知识”转变为“隐性的、程序性的知识”。因此，教师在课堂用语的使用中，应更多地采用参考式提问，更多样的反馈形式，从而有效地引发学习者的目的语输出。
[1] 刘绍龙.英语词汇知识的维问发展与习得特征[J]. 解放军外国语学院学报， 2002（2）.
[2] 吴旭东，陈晓庆.中国英语学生课堂环境下词汇能力的发展[J].现代外语，2000（04）.
（作者单位：江苏省无锡市第六高级中学）
在翻转课堂教学中，英语课堂教学成为一个异常重要的方面。如果想更深层次地理解英语教与学的关系，我们必须多重视对英语教学课堂的观察与研究。然而，基于翻转课堂的教师用语对于学生词汇学习的作用，这方面的研究颇少，这成为笔者进行研究探讨的价值所在。
2. 研究设计
2.1研究问题
（1）课堂教师用语如何促进英语词汇学习？
（2）哪种课堂教师用语最有利于英语词汇学习？
2.2 研究对象
本研究针对一堂——牛津高中英语模块五Unit 1 Secrets and lies阅读公开课进行观察。针对研究问题，笔者只截取该课堂的前十分钟，通过观察教师是如何在这十分钟里向学生引导出本课重难点词汇来探讨教师用语是如何促进学生英语词汇学习。
2.3研究过程及结果
为了描述并了解真实的教学过程，本研究采用课堂录音的方式，即在真实课堂下进行现场录音。笔者使用显性的录音方式，记录教师在英语课堂中的所有语言交际活动，再进行抄录和整理，转写成文字形式。
经统计，近十分钟的课堂视频一共有46个话轮，也就是说教师和学生一共有46次对话。本研究针对教师的46次话语进行分析，46次话语的显著特征主要集中在几处。
（1）教师语言调整
为了更清楚表达语言信息，启发学生思维，教师不断地对自己的课堂话语进行调整和修饰。例如，在词汇选择上，尽可能使用普通词汇，避免英语习语。在语法上，使用较规则的句式结构。在前几处话轮，教师反复重复同几个问题追述学生的回答，教师用最普通的单词、最规则的结构，即确保学生领会了教师的意图，又不断地使学生进行头脑风暴。教师对自己语言上的调整贯穿于整个课堂教学中，帮助学生进行语言上的理解。
（2）教师对学生语言错误的处理
对学生语言错误的处理是教师用语中另一个重要部分。仅在十分钟的英语课堂中，教师对学生语用错误的处理共进行了6次，分为三种处理方式，一是对学生的错误不进行正面的、清楚的纠正，而是教师以正确的形式重复说了一遍学生的回答。二是对学生的错误不予以任何处理，如“she can with me to join the English corner or some activities”，教师反馈为“Excellent. You can take some activities together.”。三是清楚地纠正学生的错误。
（3）教师提问
教师的提问多种多样，在46次话轮中，除去程序性问题，教师一共做出13处展示式问题，6处参考式问题。展示式问题如“Do you want your friends to be good at studies？”等一般疑问句提问方式，对于这一类问题教师本人知道答案，在课堂中比较好把握，但是学生的回答往往只有一两个单词，如“Yes.或No.”，教师不能更多地引导学生。而参考式问题如“What do you want your friends to do for you？”等特殊疑问句提问方式，对于这一类问题，教师不知道学生会给予什么样的答案，在课堂中不易把握，但是学生可发挥的空间更大，学生能够畅所欲言，很轻易地就能引到目标词，英语词汇的学习更加流畅。
（4）教师话语反馈
在课堂语言交际活动中，教师并不总是教授知识，提问学生，还要对学生发出的信息做出及时反应，即反馈。反馈占据了教师课堂用语中很大的一部分，基本上教师每抛出一个问题，学生给出的回答即使是最简单的“Yes.”，教师也会给予反馈，在这里教师给出的反馈全是肯定的、积极的反馈，只是这种反馈有的是简单重述了学生的回答，有的是整合学生的回答，有的添加了教师意见。
3. 结束语
课堂教学中的话语生成、话语理解两个阶段，都表现出不同的特征，并采用不同的语言习得策略。在话语生成阶段，教师和学生不断把自己转换成对方，彼此协商自己的积极意图。在话语理解阶段，通过交互调整，对结果进行加强、修正和排除，不断磋商双方信息，給与积极反馈，将“明晰的、陈述性的知识”转变为“隐性的、程序性的知识”。因此，教师在课堂用语的使用中，应更多地采用参考式提问，更多样的反馈形式，从而有效地引发学习者的目的语输出。
[1] 刘绍龙.英语词汇知识的维问发展与习得特征[J]. 解放军外国语学院学报， 2002（2）.
[2] 吴旭东，陈晓庆.中国英语学生课堂环境下词汇能力的发展[J].现代外语，2000（04）.
（作者单位：江苏省无锡市第六高级中学）