论文部分内容阅读
摘 要：结合江苏省高职院校“专接本”英语教学实际，在“以生为本”的教学思想指导下，探讨了高职院校英语教师采用引导“专接本”学生明确教学目标、形成认知结构、加强技能训练和促进自我发展等一系列教学策略，从而使高职院校在籍专科生能够学好英语，进而顺利获得“专接本”机会，并申请本科毕业证书和学士学位证书。
关键词：高职院校；专接本；英语；教学目标；认知结构；技能训练
作者简介：陆望，男，江苏城乡建设职业学院基础部讲师，主要研究方向为英语教学。
中图分类号：G712 文献标识码：A 文章编号：1674-7747（2016）33-0040-03
高职院校“专接本”是我国构建与社会主义市场经济体制和高等教育内在规律相适应、不同类型高等教育相互衔接的教育体制中的重要环节，而大学英语既是江苏省全日制普通高职院校各专业在籍专科生参加“专接本”省级统一招生标准选拔性考试科目，也是江苏省各专业“专接本”学生获得本科毕业证书和学士学位证书的公共基础科目。因此，为了响应国家教育体制改革号召，帮助高职院校在籍专科生学好英语，进而顺利获得“专接本”机会并申请本科毕业证书和学士学位证书，高职院校教师有必要结合本院校“专接本”英语教学实际，在“以生为本”的教学思想指导下，探讨“专接本”英语教学策略。
一、引导学生明确“专接本”英语教学目标
引导学生明确“专接本”英语教学目标，有助于学生形成“专接本”英语学习目标预期，关注“专接本”英语学习内容和学习结果，从而激励学生产生与目標相适应的行为并约束其与目标相违背的行为。
（一）引导学生明确“专接本”英语教学目标的价值和影响因素
“专接本”英语教学目标是对“专接本”英语教学活动结果的积极预期，主要包括“专接本”英语课程目标、单元目标和课时目标，是“专接本”英语教学的出发点和最终归宿。制定“专接本”英语教学目标，既要考虑国家对“专接本”人才培养要求，考虑民族文化和英语学科文化特点，又要考虑学生身心发展水平、学习兴趣和学习需要，还要考虑教师本人教学评价观、知识观、学习理论等特点。[1]譬如，推崇泰勒教学评价模式的教师，在确立教学目标时注重为教学评价提供确定的依据，倾向于对学生可观察的行为变化的描述；而重视游离评价模式的教师，在确定教学目标时注重教学活动对学生非认知方面的影响，倾向于对学生非认知方面变化的描述。再如，受不同学习理论指导的教师在对“什么是适当的教学目标”这一问题的看法上存在分歧，受行为主义学习理论指导的教师，认为关注学生掌握学习内容的教学目标是适当的；而受当代认知学习理论指导的教师，则认为注重培养学习者信息处理和加工能力的教学目标是适当的。
（二）引导学生明确“专接本”英语教学的分类目标
依据布卢姆教育目标分类理论和高职院校“专接本”英语教学实际，高职院校“专接本”英语教学目标可分为情感、认知和动作技能三大领域目标。情感领域的目标主要是发展学生对“专接本”英语学习持有“愿学”态度和“值得学”的价值观，并形成持久性和一致性的倾向；认知领域的目标是高职院校教育最为重视的领域，是对学生“能学”的预期，主要是发展学生对英语课程知识的记忆、领会、运用、分析、综合和评价的能力，让学生学会英语课程知识；动作技能领域的目标是发展学生在英语听、说、读、写等技能训练中的相关肌肉力量及其协调性，使学生具有大学本科英语听、说、读、写以及考试的技能技巧。与前两个领域目标相比，动作技能领域目标在目前我国高职院校“专接本”英语教学中并没有受到重视。
（三）引导学生明确“专接本”英语教学的分层目标
依照布卢姆的教育目标分类理论，高职院校“专接本”英语教学中的情感、认知和动作技能三大领域目标，从低水平到高水平又可分别分成多个层次目标。高职院校“专接本”学生在英语教学中的情感发展目标分为五个层次：一层次目标为“接受”，即对英语教学信息表现为不拒绝“接受”；二层次目标为反应，即学生对英语课程知识学习表现出一种积极的态度，不仅接受相关教学信息，而且表示愿意采取相应的行为；三层次目标为价值评价，即学生不但具有对英语课程学习的热情和肯定性价值判断，把它内化为学习者个人的内在行为规则，而且敢于公开表明、讨论并支持受其态度、价值观驱动或指导的观点；四层次目标为组织，即学生已意识到“专接本”英语教学价值之间的联系并形成相关的价值观念体系；五层次目标为性格化，即学习者在英语学习中的各种价值观念已构成体系并成为学习者性格特征的稳定组成部分而控制学习者相应的学习行为。
高职院校“专接本”学生在英语教学中的认知发展目标分为六个层次[2]：一层次目标为知识，即识记、保持和回忆英语课程中的听、说、读、写等知识；二层次目标为领会，即学生对英语课程中的听、说、读、写等知识进行加工或变换，以证明对知识的理解，处于这个认知水平的学生能用自己的语言阐述所学知识，能用自己的思维加工方式重新整理、排列所学知识并能够解释概念之间的联系；三层次目标为运用，即学习者能够运用学过的课程知识去解决问题；四层次目标是分析，即学习者注重把英语课程知识分解成各个组成部分，并清楚地理解各部分之间的相互关系及其构成方式与原理；五层次目标是综合，即学生能够创造性地将所学到的英语课程中的各部分知识联系起来，形成一个新的独特整体的过程，表现为新的述说或交流方式及论文创作等；六层次目标为评价，即学习者依据一定的准则，对英语课程认知中的相关信息（包括认知观点、认知方法、认知程序、认知作品等）做出合理的判断。
高职院校“专接本”学生在英语教学中的动作技能发展目标分为四个层次：一层次目标为感知能力，即对英语课程听、说、读、写训练中的相关器官运动、肌肉力量和协调性的感知能力；二层次目标为身体运动能力，即学生在练习英语听、说、读、写或考试时的身体运动能力；三层次目标为运动技能，即学生在英语听、说、读、写或考试中的运动技能；四层次目标为综合运动能力，即学生综合运用听、说、读、写、思等器官和肌肉力量等运动能力。 二、促进学生形成“专接本”英语认知结构
奥苏伯尔认为：“教学的目的是培养学习者良好的认知结构。”[3]119高职院校教师为了提升“专接本”英语教学的有效性，在帮助学生明确“专接本”英语教学目标之后，还要引导学生关注“专接本”英语教学过程，对教学内容进行结构化加工，实施先行组织者教学模式，以促进学生形成“专接本”英语认知结构。
（一）对教学内容进行结构化加工
全国自考经典教材作为：“专接本”学生学习教材，虽有其自身知识逻辑顺序，教材编写者在编写时也尽可能考虑了学习者的认知逻辑顺序，包括教材使用者的认知基础、认知特点和认知要求，但静态的教材知识排列顺序与动态的学习者认识发展顺序毕竟不等同，教材编写者的认识逻辑和教师的认识逻辑也不等同，因此，教材内容不应该机械地成为教师的课堂教学内容。它必须经由教师能动的知识归类、知识价值选择和对知识之间内在联系与外在联系的组织与提炼，即师生对教学内容进行结构化加工。师生在结构化教学加工中，可遵循奥苏伯尔所强调的“逐渐分化的原则”，先教学最一般的、包摄性最广的观念即上位概念，关注知识的整体结构或总的框架（这为学习者的思维提供一个支撑的框架，有助于减轻学习者的记忆负担），然后，根据上位概念或知识整体框架的导航，逐渐对知识加以充实和分化，即在上位概念的同化之中学习下位概念，关注知识总体结构分化出来的具体知识内容。这与人类习得认知内容的自然顺序和个体对知识的组织、储存方式相吻合，有助于促进学生形成合理的认知结构。如高职院校“专接本”英语教学中的“词汇纲”和“语法树”，就是对教学内容进行结构化加工的典型例证。
（二）实施先行组织者教学模式
根据奥苏伯尔的观点，先行组织者是指与新任务或新材料有联系又与学习者已有经验相契合的一种观念或一个概念；学习者在已有知识基础上吸收并固定新知识到认知结构中的这种新旧知识之间相互作用的过程，就是学习者的有意义学习过程。实施先行组织者教学模式，是指教师在教学生学习新知识、理解新材料之前，首先要简明扼要地呈现先行组织者，然后遵循逐步分化的原则，向学生呈现新任务或新材料，在此基础之上引导学生比较新旧概念或新旧观念之间的相似点和差异点，增强学生认知结构的组织，为后面的学习提供“认知路线图”或可类推的材料。[4]譬如，高职院校“专接本”英语语法教学，多选择先行组织者教学模式，让学生对语法新知识有“似曾相识”的亲切感。以介词“to”教学为例，教师为了拓展学生关于介词“to”的认识视界，先向学生呈现学生熟悉的“I am used to getting up at six.”中的介词用法（先行组织者），然后因势利导，通过PPT呈现欲让学生了解的新材料“ I have been looking forward to meeting you！”和“While the weather is fine， I must get down to painting the house”，学生通过新旧语法知识的相似点增强认知结构的组织，就能轻而易举地领悟出：“look forward to”和“get down to”两个固定短语中的“to”也都是介词，并不是动词不定式，这使新旧语法知识之间的联系得以建立。实际上，学习外语常常把对应的母语作为先行组织者加以呈现，了解国外文化（如Thanksgiving Day感恩节），也常常把民族文化（如Double Ninth Festival重阳节）作为先行组织者加以联系。
三、加強“专接本”英语听、说、读、写、考试等技能训练
技能是人们通过练习形成的习惯化了的动作与行为，它是建立在练习基础上的，脱离练习，任何技能都不能形成。高职院校“专接本”英语教学中的听、说、读、写、考试、问题解决等技能也是如此。
加强高职院校“专接本”英语听、说、读、写、考试等技能训练。一要强化高职院校学生在“专接本”英语学习中的技能训练意识，注意听、说、读、写、考试的方法要求，发扬技能训练的坚持精神；二要注重图式的掌握。“图式是储存在脑中的大知识单位。一般认为，图式是根据一定的问题或主题结合成有机整体的一系列的知识。”[3]81它是指导人们在类似活动中有效地获取信息的一种认知框架。注重技能训练和教学图式，有助于增强师生对特定教学信息的敏感性（即平常所说的有语感），提升师生对特定信息感知、接收、理解与运用的效率。比如，阅读是高职院校“专接本”英语教学和考试的重点技能，英语教材中阅读部分所占篇幅较大，在阅读中起作用的一种大的知识单位即为阅读图式，它是指导阅读者在阅读过程中有效地获取信息的一种认知框架。
四、促进学生自我发展的教学策略
学生发展是内因、外因相互作用的结果。基于此，为了促进高职院校“专接本”学生的全面发展，不仅要改善高职院校“专接本”外语教学条件，而且还应探讨如何促进学生自我发展的教学策略。
（一）培养学生的自我发展理念，强化学生的能力发展观
长期以来，学生作为接受教育的对象，其客体角色悄然得以强化，学生一定程度上获得了社会化发展，懂得作为学生的行为规范，在学习中希望取得好成绩而得到周围人的肯定性评价，这些是值得肯定的。但这种通过周围人的评价反应来认识自我（即库利所言的“镜像自我”）或用他人的态度来认识自我、对待自我（即米德所言的“泛化的他人”）仍是对象性自我意识，它显露出学生自我认识水平的局限。这种自我认识的局限性无疑限制了学生的进步与发展。在以生为本理念指导下，教师作为学生发展的引导者，应结合教学实际，不断激发学生的自我发展意识，培养学生的自我发展理念，使学生对自己的能力形成积极的认识，并在广泛的内在关联中看到事件的自我意义而形成对自己的整体意识，强化能力发展观。
（二）选择适宜的强化，培养学生的自我效能感
强化是斯金纳强化理论中的重要概念，它是一个中性词，是指通过某一事物增强某种行为的过程，既包括正强化，也包括负强化。在通常情况下，成功或愉快的情感体验是对相应行为的正强化。正如美国著名心理学家班杜拉所言的自我效能感，即人们对自身能否利用所拥有的技能去完成某项工作行为的自信程度。而失败或沮丧的情感体验是对相应行为的负强化，因为它让人产生一种努力而无效果的体验，即心理学所揭示的发人深省的“习得性失助”现象。基于此，在高职院校“专接本”英语教学中，教师要对学生在英语学习中的微小进步予以关注性反应，选择适宜的强化，培养学生的自我效能感，以避免形成习得性失助。
（三）培养学生的意志品质，提升学生的自我调控能力
学习是每个人终身要从事的事情，也是考验学习者意志品质和自我调控能力、需要每位学习者为之付出艰苦努力才能学好的事情。高职院校“专接本”学生往往在英语学习中表现出意志力薄弱、自控力不够等问题。在这种情况下，英语教师需要有意识增强学生学习的目的性、自觉性、坚持性、自控性，因人而异地培养学生良好的意志品质，提升学生的自我调控能力。
参考文献：
[1] 周军.教学策略[M].北京：教育科学出版社，2004：43-44.
[2] 王逢贤.学与教的原理[M].北京：高等教育出版社，2001：357-359.
[3] 李晓文，王莹.教学策略[M].2版.北京：高等教育出版社，2011.
[4] 荷烈治，哈尔德，卡拉汉，等.教学策略——有效教学指南[M].牛志奎，译.8版.北京：中国人民大学出版社，2011：16-117.
[责任编辑 盛 艳]
关键词：高职院校；专接本；英语；教学目标；认知结构；技能训练
作者简介：陆望，男，江苏城乡建设职业学院基础部讲师，主要研究方向为英语教学。
中图分类号：G712 文献标识码：A 文章编号：1674-7747（2016）33-0040-03
高职院校“专接本”是我国构建与社会主义市场经济体制和高等教育内在规律相适应、不同类型高等教育相互衔接的教育体制中的重要环节，而大学英语既是江苏省全日制普通高职院校各专业在籍专科生参加“专接本”省级统一招生标准选拔性考试科目，也是江苏省各专业“专接本”学生获得本科毕业证书和学士学位证书的公共基础科目。因此，为了响应国家教育体制改革号召，帮助高职院校在籍专科生学好英语，进而顺利获得“专接本”机会并申请本科毕业证书和学士学位证书，高职院校教师有必要结合本院校“专接本”英语教学实际，在“以生为本”的教学思想指导下，探讨“专接本”英语教学策略。
一、引导学生明确“专接本”英语教学目标
引导学生明确“专接本”英语教学目标，有助于学生形成“专接本”英语学习目标预期，关注“专接本”英语学习内容和学习结果，从而激励学生产生与目標相适应的行为并约束其与目标相违背的行为。
（一）引导学生明确“专接本”英语教学目标的价值和影响因素
“专接本”英语教学目标是对“专接本”英语教学活动结果的积极预期，主要包括“专接本”英语课程目标、单元目标和课时目标，是“专接本”英语教学的出发点和最终归宿。制定“专接本”英语教学目标，既要考虑国家对“专接本”人才培养要求，考虑民族文化和英语学科文化特点，又要考虑学生身心发展水平、学习兴趣和学习需要，还要考虑教师本人教学评价观、知识观、学习理论等特点。[1]譬如，推崇泰勒教学评价模式的教师，在确立教学目标时注重为教学评价提供确定的依据，倾向于对学生可观察的行为变化的描述；而重视游离评价模式的教师，在确定教学目标时注重教学活动对学生非认知方面的影响，倾向于对学生非认知方面变化的描述。再如，受不同学习理论指导的教师在对“什么是适当的教学目标”这一问题的看法上存在分歧，受行为主义学习理论指导的教师，认为关注学生掌握学习内容的教学目标是适当的；而受当代认知学习理论指导的教师，则认为注重培养学习者信息处理和加工能力的教学目标是适当的。
（二）引导学生明确“专接本”英语教学的分类目标
依据布卢姆教育目标分类理论和高职院校“专接本”英语教学实际，高职院校“专接本”英语教学目标可分为情感、认知和动作技能三大领域目标。情感领域的目标主要是发展学生对“专接本”英语学习持有“愿学”态度和“值得学”的价值观，并形成持久性和一致性的倾向；认知领域的目标是高职院校教育最为重视的领域，是对学生“能学”的预期，主要是发展学生对英语课程知识的记忆、领会、运用、分析、综合和评价的能力，让学生学会英语课程知识；动作技能领域的目标是发展学生在英语听、说、读、写等技能训练中的相关肌肉力量及其协调性，使学生具有大学本科英语听、说、读、写以及考试的技能技巧。与前两个领域目标相比，动作技能领域目标在目前我国高职院校“专接本”英语教学中并没有受到重视。
（三）引导学生明确“专接本”英语教学的分层目标
依照布卢姆的教育目标分类理论，高职院校“专接本”英语教学中的情感、认知和动作技能三大领域目标，从低水平到高水平又可分别分成多个层次目标。高职院校“专接本”学生在英语教学中的情感发展目标分为五个层次：一层次目标为“接受”，即对英语教学信息表现为不拒绝“接受”；二层次目标为反应，即学生对英语课程知识学习表现出一种积极的态度，不仅接受相关教学信息，而且表示愿意采取相应的行为；三层次目标为价值评价，即学生不但具有对英语课程学习的热情和肯定性价值判断，把它内化为学习者个人的内在行为规则，而且敢于公开表明、讨论并支持受其态度、价值观驱动或指导的观点；四层次目标为组织，即学生已意识到“专接本”英语教学价值之间的联系并形成相关的价值观念体系；五层次目标为性格化，即学习者在英语学习中的各种价值观念已构成体系并成为学习者性格特征的稳定组成部分而控制学习者相应的学习行为。
高职院校“专接本”学生在英语教学中的认知发展目标分为六个层次[2]：一层次目标为知识，即识记、保持和回忆英语课程中的听、说、读、写等知识；二层次目标为领会，即学生对英语课程中的听、说、读、写等知识进行加工或变换，以证明对知识的理解，处于这个认知水平的学生能用自己的语言阐述所学知识，能用自己的思维加工方式重新整理、排列所学知识并能够解释概念之间的联系；三层次目标为运用，即学习者能够运用学过的课程知识去解决问题；四层次目标是分析，即学习者注重把英语课程知识分解成各个组成部分，并清楚地理解各部分之间的相互关系及其构成方式与原理；五层次目标是综合，即学生能够创造性地将所学到的英语课程中的各部分知识联系起来，形成一个新的独特整体的过程，表现为新的述说或交流方式及论文创作等；六层次目标为评价，即学习者依据一定的准则，对英语课程认知中的相关信息（包括认知观点、认知方法、认知程序、认知作品等）做出合理的判断。
高职院校“专接本”学生在英语教学中的动作技能发展目标分为四个层次：一层次目标为感知能力，即对英语课程听、说、读、写训练中的相关器官运动、肌肉力量和协调性的感知能力；二层次目标为身体运动能力，即学生在练习英语听、说、读、写或考试时的身体运动能力；三层次目标为运动技能，即学生在英语听、说、读、写或考试中的运动技能；四层次目标为综合运动能力，即学生综合运用听、说、读、写、思等器官和肌肉力量等运动能力。 二、促进学生形成“专接本”英语认知结构
奥苏伯尔认为：“教学的目的是培养学习者良好的认知结构。”[3]119高职院校教师为了提升“专接本”英语教学的有效性，在帮助学生明确“专接本”英语教学目标之后，还要引导学生关注“专接本”英语教学过程，对教学内容进行结构化加工，实施先行组织者教学模式，以促进学生形成“专接本”英语认知结构。
（一）对教学内容进行结构化加工
全国自考经典教材作为：“专接本”学生学习教材，虽有其自身知识逻辑顺序，教材编写者在编写时也尽可能考虑了学习者的认知逻辑顺序，包括教材使用者的认知基础、认知特点和认知要求，但静态的教材知识排列顺序与动态的学习者认识发展顺序毕竟不等同，教材编写者的认识逻辑和教师的认识逻辑也不等同，因此，教材内容不应该机械地成为教师的课堂教学内容。它必须经由教师能动的知识归类、知识价值选择和对知识之间内在联系与外在联系的组织与提炼，即师生对教学内容进行结构化加工。师生在结构化教学加工中，可遵循奥苏伯尔所强调的“逐渐分化的原则”，先教学最一般的、包摄性最广的观念即上位概念，关注知识的整体结构或总的框架（这为学习者的思维提供一个支撑的框架，有助于减轻学习者的记忆负担），然后，根据上位概念或知识整体框架的导航，逐渐对知识加以充实和分化，即在上位概念的同化之中学习下位概念，关注知识总体结构分化出来的具体知识内容。这与人类习得认知内容的自然顺序和个体对知识的组织、储存方式相吻合，有助于促进学生形成合理的认知结构。如高职院校“专接本”英语教学中的“词汇纲”和“语法树”，就是对教学内容进行结构化加工的典型例证。
（二）实施先行组织者教学模式
根据奥苏伯尔的观点，先行组织者是指与新任务或新材料有联系又与学习者已有经验相契合的一种观念或一个概念；学习者在已有知识基础上吸收并固定新知识到认知结构中的这种新旧知识之间相互作用的过程，就是学习者的有意义学习过程。实施先行组织者教学模式，是指教师在教学生学习新知识、理解新材料之前，首先要简明扼要地呈现先行组织者，然后遵循逐步分化的原则，向学生呈现新任务或新材料，在此基础之上引导学生比较新旧概念或新旧观念之间的相似点和差异点，增强学生认知结构的组织，为后面的学习提供“认知路线图”或可类推的材料。[4]譬如，高职院校“专接本”英语语法教学，多选择先行组织者教学模式，让学生对语法新知识有“似曾相识”的亲切感。以介词“to”教学为例，教师为了拓展学生关于介词“to”的认识视界，先向学生呈现学生熟悉的“I am used to getting up at six.”中的介词用法（先行组织者），然后因势利导，通过PPT呈现欲让学生了解的新材料“ I have been looking forward to meeting you！”和“While the weather is fine， I must get down to painting the house”，学生通过新旧语法知识的相似点增强认知结构的组织，就能轻而易举地领悟出：“look forward to”和“get down to”两个固定短语中的“to”也都是介词，并不是动词不定式，这使新旧语法知识之间的联系得以建立。实际上，学习外语常常把对应的母语作为先行组织者加以呈现，了解国外文化（如Thanksgiving Day感恩节），也常常把民族文化（如Double Ninth Festival重阳节）作为先行组织者加以联系。
三、加強“专接本”英语听、说、读、写、考试等技能训练
技能是人们通过练习形成的习惯化了的动作与行为，它是建立在练习基础上的，脱离练习，任何技能都不能形成。高职院校“专接本”英语教学中的听、说、读、写、考试、问题解决等技能也是如此。
加强高职院校“专接本”英语听、说、读、写、考试等技能训练。一要强化高职院校学生在“专接本”英语学习中的技能训练意识，注意听、说、读、写、考试的方法要求，发扬技能训练的坚持精神；二要注重图式的掌握。“图式是储存在脑中的大知识单位。一般认为，图式是根据一定的问题或主题结合成有机整体的一系列的知识。”[3]81它是指导人们在类似活动中有效地获取信息的一种认知框架。注重技能训练和教学图式，有助于增强师生对特定教学信息的敏感性（即平常所说的有语感），提升师生对特定信息感知、接收、理解与运用的效率。比如，阅读是高职院校“专接本”英语教学和考试的重点技能，英语教材中阅读部分所占篇幅较大，在阅读中起作用的一种大的知识单位即为阅读图式，它是指导阅读者在阅读过程中有效地获取信息的一种认知框架。
四、促进学生自我发展的教学策略
学生发展是内因、外因相互作用的结果。基于此，为了促进高职院校“专接本”学生的全面发展，不仅要改善高职院校“专接本”外语教学条件，而且还应探讨如何促进学生自我发展的教学策略。
（一）培养学生的自我发展理念，强化学生的能力发展观
长期以来，学生作为接受教育的对象，其客体角色悄然得以强化，学生一定程度上获得了社会化发展，懂得作为学生的行为规范，在学习中希望取得好成绩而得到周围人的肯定性评价，这些是值得肯定的。但这种通过周围人的评价反应来认识自我（即库利所言的“镜像自我”）或用他人的态度来认识自我、对待自我（即米德所言的“泛化的他人”）仍是对象性自我意识，它显露出学生自我认识水平的局限。这种自我认识的局限性无疑限制了学生的进步与发展。在以生为本理念指导下，教师作为学生发展的引导者，应结合教学实际，不断激发学生的自我发展意识，培养学生的自我发展理念，使学生对自己的能力形成积极的认识，并在广泛的内在关联中看到事件的自我意义而形成对自己的整体意识，强化能力发展观。
（二）选择适宜的强化，培养学生的自我效能感
强化是斯金纳强化理论中的重要概念，它是一个中性词，是指通过某一事物增强某种行为的过程，既包括正强化，也包括负强化。在通常情况下，成功或愉快的情感体验是对相应行为的正强化。正如美国著名心理学家班杜拉所言的自我效能感，即人们对自身能否利用所拥有的技能去完成某项工作行为的自信程度。而失败或沮丧的情感体验是对相应行为的负强化，因为它让人产生一种努力而无效果的体验，即心理学所揭示的发人深省的“习得性失助”现象。基于此，在高职院校“专接本”英语教学中，教师要对学生在英语学习中的微小进步予以关注性反应，选择适宜的强化，培养学生的自我效能感，以避免形成习得性失助。
（三）培养学生的意志品质，提升学生的自我调控能力
学习是每个人终身要从事的事情，也是考验学习者意志品质和自我调控能力、需要每位学习者为之付出艰苦努力才能学好的事情。高职院校“专接本”学生往往在英语学习中表现出意志力薄弱、自控力不够等问题。在这种情况下，英语教师需要有意识增强学生学习的目的性、自觉性、坚持性、自控性，因人而异地培养学生良好的意志品质，提升学生的自我调控能力。
参考文献：
[1] 周军.教学策略[M].北京：教育科学出版社，2004：43-44.
[2] 王逢贤.学与教的原理[M].北京：高等教育出版社，2001：357-359.
[3] 李晓文，王莹.教学策略[M].2版.北京：高等教育出版社，2011.
[4] 荷烈治，哈尔德，卡拉汉，等.教学策略——有效教学指南[M].牛志奎，译.8版.北京：中国人民大学出版社，2011：16-117.
[责任编辑 盛 艳]