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探讨语言能力的前提
谈能力，谈语言能力，由来已久。问题提了多久，就讨论了多久，而且没有得到一致的答案。为什么？因为：甲说的那些事儿，不是乙说的那些事儿，丙说的那些事儿，不是甲、乙说的那些事儿。人们似乎都朝着一个共同的“目标”前进，其实，大家并没有走到一起。
上面这说法是逻辑学者的说法。我认为有道理。我们在讨论“语言能力”这个概念之前，先要确定它是什么概念。依照逻辑学的分类，“语言能力”是一种含混概念（vague concept），同时又是一种有歧义的表达（ambiguous expression），类似的概念如“潜力”“知识”“意念”“功能”等，又如生活中的“幸福”“快乐”。
记住这个前提十分重要。忽略了这一点，我们有可能不知不觉地走入“含混”与“歧义”的迷宫。记住了这一点，我们就可以用较少的言辞获得较多的共识。
重在研究问题
搞清楚“语言能力”的概念属性，并不意味着放弃“语言能力”的讨论。业界不断地提出能力问题，不断地阐发相关的看法，不断地提出理论要点，这表明，它很重要。既要避免 “含混”和“歧义”，又要深入地展开要论，我建议，把重点放在四个问题上：
第一、“语言能力”究竟包含哪些最基本的东西？
第二、这些最基本的东西之间是什么关系？
第三、哪些问题最值得深入研究？
第四、在教学中，教师应当重点做些什么？
或问：这四个问题为何没有涉及“知识”。答曰：“知识”和这四个问题都有关，“知识”和四个问题都有纠缠。
能力：前人做了哪些研究？
我在2000-2004年做过一点点文献检索，收集到中国研究者的5个智能模型（燕国才、林传鼎、吴福元、林崇德、丁润生），国外研究者的12个智能模型（Spearman， Burt， Vermon， Eysenck， L.L.Thurstone， R.B. Cattell， J.P. Guilford， H. Gardner， R.J Sternberg， J.P. Das， B.J Zimmerman），语言学界的11个语言能力模型（Chomsky， Allen， Bialystok， Valett， Valett & Disick， Stern & Ullmann， Marina Burt， Rivers， Stern， Bernard Spolsky， Backman）。我有几个收获，写在这里和大家交流：
1. 发现以上诸位研究者都经历了自己的“研究三部曲”：其一，追问：能力是什么？其二，追问：能力的基本要素是什么？其三，追问：用什么模型表征能力？
2. 他们的研究，一类是涉及一般能力的，另一类是涉及语言能力的。这两类研究具有内在的相关性，不好截然分开。
3. 研究一般能力的，通常不用“能力”一语，而用“智能”。
4. 研究语言能力的，使用不同的语辞来表征，但汉语都译为“能力”。我认为，他们各自的语辞，具有不完全相同的含义，却又不是完全不同。我们用汉语“能力”来表达，很难区分它们之间的差异。我们讨论不清“能力”问题，与此相关。
5. 十多年前就能采集到几十个模型或模式，这说明人们的研究绝不限于这个数字，教育实践者可以参考这些模式或模型，但是，除了这些模型的实验区域外，我们很难找到哪个国家、地区或学校是完全按照某一个模式来设置课程的。
6. 尽管人们较少把某一模型完全照搬到教育实践之中，但是，这些不同的模型对于教育实践是产生了深广影响的。
语言能力：什么是最基本的东西？
能力模式也好，语言能力模式也好，品种众多，很难“从一而终”，可行的做法是：从前人的研究中抽出最基本的东西来。这最基本的东西要有三个特点：大多数模型都无法避开；任何层级的语言教育都不能排除；所有正常人使用语言都不可或缺。我个人认为，它们是：
第一，经验（experience）：即借助语言，内心对生活经历的存储与加工，如生活的故事，周边的见闻，情境的体验，语词的习得，语句的掌握，百科知识的吸收与积累等。
第二，理智（reason）：即借助语言，内心对自然和社会现象的把握与认识，如意象的形成，图式的形成，逻辑模型的形成，思维的运演，沉思等。
第三，情绪情感（emotions）：即与语言密切相关的动机、态度、欲望、需求，如锁定某种目标，达成某种目的，享受某种过程（如审美体验、娱乐体验等）。
第四，行为（behaviour）：即运用语言做生活中的事情或解决实际问题，如告知、了解、演讲、独白、鉴赏、劝说、提醒、警告、表演、模仿等。
这些最基本的东西是什么关系？
经验、理智、情感和行为是语言能力不可或缺的核心元素，我们之所以称之为“东西”，是因为很难找到恰当的语词使它们“概念化”。不过，有一点可以肯定，这四个“最基本的东西”运行起来，便包含了我们所说的“语言能力”。它们之间的关系可以概括为几个要点：
1. 经验、理智、情感和行为是一个整体，它们的运作是整体运作。这四样东西都与语言密切关联，由此构成身心的统一体。
2. 它们在身心的统一体中各自起不同的作用，语言的参与提升了这四样东西的运作效能，反过来，这四样东西的存在是语言存在的前提，没有它们，语言什么也不是。
3. 理智是人类独有的东西，这与人类语言有非常密切的关系。
4. 经验、情感和行为不是人类独有的东西，但正是由于经验、情感和行为都与人类语言有密切关系，才使人与其他物种不同。
5. 情感与其他三者的关系特别值得注意。脑科学和神经语言学的研究表明：情感有时“主导”理智，有时被理智所主导。在特定情境中，谁是“主导者”，取决于在不到一秒的时间里谁先被激活。这一点，可以决定行动的不同结局。而此点也与经验和语言有关。 6. 这四样东西是健康人必须具备的心理和生理条件。一个人在四个方面中的任一方面出现了任何问题，都可以视为“低于正常水平”。
我们所说的“完整人”指的就是一个人的经验、理智、情感和行为的完整运作。从这个角度上看，语言教育的总体目标是：培育身心健全的完整人，教他们学会使用完整的语言。这里的“语言”，既指第一语言或母语，也指第二语言或外语。
生活与教学：两种不同的语言
以经验、理智、情感、行为为四要素的身心完整运作为原则，我们可以清楚地区分生活语言和教学语言。在教学中已被视为常规性的语言活动，我们在现实生活中很少见到，如边读对话，边讲解，重复朗读目标语句，平板地朗读课文，等等。惯常的教学语言多具备以下特点：
1. 把经验、理智、情感和行为分离，使它们成为各自运行的事情。
2. 特别从四元素中析出孤立的语言知识点，偏重于“点”的记忆。
3. 相对忽视了学生在经验、理智、情感和行为方面的丰富积累和潜力。
文学与教学：两种不同的语言
近年来，由于偏重语言的功利性运用，我们相对弱化了文学语篇的鉴赏和体验。经典文学篇章的语言是经典的生活语言。文学强调典型情境中典型性格，所谓“典型”，可以解释为上述四个元素的典型整合。文学的语言教育不是非到高中和大学才能讲。人们说，文学就是人学，文学都是讲生命与生活的，所以，我认为，任何学段都可以引入文学元素，文学是集经验、理智、情感和行为于一体的精神形态，所以，语言教育应当借助文学语篇把四种元素整体地引进来。一首小诗、一个歌谣、一段寓言、一个童话、一篇微型小说、一篇朴素的散文，都可以传输成长教育的正能量。
重新理解知识概念
“知识”的概念和“能力”的概念都是“含混概念”，都是一种“有歧义的表达”。通常，我们对“知识”有两种误解：一种是认为知识都是一个一个的“单子”，于是就有了所谓“知识点”的说法；另一个是认为知识是教学“王国”的一个独立“行政区”，需要单独进行建构和治理。我们有必要渐渐改变这种误解（英文称为 myths，指那些未被证实的虚构信念）。
笼统地说，经验、理智、情感和行动中都包含着“知识”，从一定意义上讲，它在人的心智中是无所不在的。就语言教学而言，知识的某些“单子”（如词汇、语法规则、语音、语音规则、语篇构成、文化特点）在不同学习者的心智中至少有以下不同：
1. 输入方式不同：是单词孤立输入，还是在语篇中输入？第一次输入是听觉，还是视觉？是被动输入，还是主动输入？
2. 伴随条件不同：声音伴随音乐，还是不伴随？有没有伴随的图像？
3. 心境不同：好心情，还是坏心情？欣赏，还是厌恶？
4. 组合不同：输入后，与什么元素结合为一体？以什么方式结合起来？
5. 经验基础不同：有无类似的过往体验？有无辅助的关联常识？
6. 后续被巩固的方式不同：在反复思考中巩固？还是在紧迫的记诵中巩固？
还可以列举更多的不同点。这些不同和学生过去的经验有关，和他们的个性有关，和他们的情感态度有关，和他们的百科知识有关，和我们没有认真注意的很多具体条件有关。从这些分析的情况来看，即使我们真的能够提出最佳的知识教学方案，学生接受语言知识的心理加工方式（或称心理机制）也是不同的。我们的误区通常表现在：用统一的死板的知识教学模式来“规范”学生，实际心理效果是不好的，低效的。好的做法是：顺应学生的学习方式差异，指导他们发掘自己的加工优势，教导他们自主探寻加工潜能，从而完成优质的心理加工框架。
谈能力，谈语言能力，由来已久。问题提了多久，就讨论了多久，而且没有得到一致的答案。为什么？因为：甲说的那些事儿，不是乙说的那些事儿，丙说的那些事儿，不是甲、乙说的那些事儿。人们似乎都朝着一个共同的“目标”前进，其实，大家并没有走到一起。
上面这说法是逻辑学者的说法。我认为有道理。我们在讨论“语言能力”这个概念之前，先要确定它是什么概念。依照逻辑学的分类，“语言能力”是一种含混概念（vague concept），同时又是一种有歧义的表达（ambiguous expression），类似的概念如“潜力”“知识”“意念”“功能”等，又如生活中的“幸福”“快乐”。
记住这个前提十分重要。忽略了这一点，我们有可能不知不觉地走入“含混”与“歧义”的迷宫。记住了这一点，我们就可以用较少的言辞获得较多的共识。
重在研究问题
搞清楚“语言能力”的概念属性，并不意味着放弃“语言能力”的讨论。业界不断地提出能力问题，不断地阐发相关的看法，不断地提出理论要点，这表明，它很重要。既要避免 “含混”和“歧义”，又要深入地展开要论，我建议，把重点放在四个问题上：
第一、“语言能力”究竟包含哪些最基本的东西？
第二、这些最基本的东西之间是什么关系？
第三、哪些问题最值得深入研究？
第四、在教学中，教师应当重点做些什么？
或问：这四个问题为何没有涉及“知识”。答曰：“知识”和这四个问题都有关，“知识”和四个问题都有纠缠。
能力：前人做了哪些研究？
我在2000-2004年做过一点点文献检索，收集到中国研究者的5个智能模型（燕国才、林传鼎、吴福元、林崇德、丁润生），国外研究者的12个智能模型（Spearman， Burt， Vermon， Eysenck， L.L.Thurstone， R.B. Cattell， J.P. Guilford， H. Gardner， R.J Sternberg， J.P. Das， B.J Zimmerman），语言学界的11个语言能力模型（Chomsky， Allen， Bialystok， Valett， Valett & Disick， Stern & Ullmann， Marina Burt， Rivers， Stern， Bernard Spolsky， Backman）。我有几个收获，写在这里和大家交流：
1. 发现以上诸位研究者都经历了自己的“研究三部曲”：其一，追问：能力是什么？其二，追问：能力的基本要素是什么？其三，追问：用什么模型表征能力？
2. 他们的研究，一类是涉及一般能力的，另一类是涉及语言能力的。这两类研究具有内在的相关性，不好截然分开。
3. 研究一般能力的，通常不用“能力”一语，而用“智能”。
4. 研究语言能力的，使用不同的语辞来表征，但汉语都译为“能力”。我认为，他们各自的语辞，具有不完全相同的含义，却又不是完全不同。我们用汉语“能力”来表达，很难区分它们之间的差异。我们讨论不清“能力”问题，与此相关。
5. 十多年前就能采集到几十个模型或模式，这说明人们的研究绝不限于这个数字，教育实践者可以参考这些模式或模型，但是，除了这些模型的实验区域外，我们很难找到哪个国家、地区或学校是完全按照某一个模式来设置课程的。
6. 尽管人们较少把某一模型完全照搬到教育实践之中，但是，这些不同的模型对于教育实践是产生了深广影响的。
语言能力：什么是最基本的东西？
能力模式也好，语言能力模式也好，品种众多，很难“从一而终”，可行的做法是：从前人的研究中抽出最基本的东西来。这最基本的东西要有三个特点：大多数模型都无法避开；任何层级的语言教育都不能排除；所有正常人使用语言都不可或缺。我个人认为，它们是：
第一，经验（experience）：即借助语言，内心对生活经历的存储与加工，如生活的故事，周边的见闻，情境的体验，语词的习得，语句的掌握，百科知识的吸收与积累等。
第二，理智（reason）：即借助语言，内心对自然和社会现象的把握与认识，如意象的形成，图式的形成，逻辑模型的形成，思维的运演，沉思等。
第三，情绪情感（emotions）：即与语言密切相关的动机、态度、欲望、需求，如锁定某种目标，达成某种目的，享受某种过程（如审美体验、娱乐体验等）。
第四，行为（behaviour）：即运用语言做生活中的事情或解决实际问题，如告知、了解、演讲、独白、鉴赏、劝说、提醒、警告、表演、模仿等。
这些最基本的东西是什么关系？
经验、理智、情感和行为是语言能力不可或缺的核心元素，我们之所以称之为“东西”，是因为很难找到恰当的语词使它们“概念化”。不过，有一点可以肯定，这四个“最基本的东西”运行起来，便包含了我们所说的“语言能力”。它们之间的关系可以概括为几个要点：
1. 经验、理智、情感和行为是一个整体，它们的运作是整体运作。这四样东西都与语言密切关联，由此构成身心的统一体。
2. 它们在身心的统一体中各自起不同的作用，语言的参与提升了这四样东西的运作效能，反过来，这四样东西的存在是语言存在的前提，没有它们，语言什么也不是。
3. 理智是人类独有的东西，这与人类语言有非常密切的关系。
4. 经验、情感和行为不是人类独有的东西，但正是由于经验、情感和行为都与人类语言有密切关系，才使人与其他物种不同。
5. 情感与其他三者的关系特别值得注意。脑科学和神经语言学的研究表明：情感有时“主导”理智，有时被理智所主导。在特定情境中，谁是“主导者”，取决于在不到一秒的时间里谁先被激活。这一点，可以决定行动的不同结局。而此点也与经验和语言有关。 6. 这四样东西是健康人必须具备的心理和生理条件。一个人在四个方面中的任一方面出现了任何问题，都可以视为“低于正常水平”。
我们所说的“完整人”指的就是一个人的经验、理智、情感和行为的完整运作。从这个角度上看，语言教育的总体目标是：培育身心健全的完整人，教他们学会使用完整的语言。这里的“语言”，既指第一语言或母语，也指第二语言或外语。
生活与教学：两种不同的语言
以经验、理智、情感、行为为四要素的身心完整运作为原则，我们可以清楚地区分生活语言和教学语言。在教学中已被视为常规性的语言活动，我们在现实生活中很少见到，如边读对话，边讲解，重复朗读目标语句，平板地朗读课文，等等。惯常的教学语言多具备以下特点：
1. 把经验、理智、情感和行为分离，使它们成为各自运行的事情。
2. 特别从四元素中析出孤立的语言知识点，偏重于“点”的记忆。
3. 相对忽视了学生在经验、理智、情感和行为方面的丰富积累和潜力。
文学与教学：两种不同的语言
近年来，由于偏重语言的功利性运用，我们相对弱化了文学语篇的鉴赏和体验。经典文学篇章的语言是经典的生活语言。文学强调典型情境中典型性格，所谓“典型”，可以解释为上述四个元素的典型整合。文学的语言教育不是非到高中和大学才能讲。人们说，文学就是人学，文学都是讲生命与生活的，所以，我认为，任何学段都可以引入文学元素，文学是集经验、理智、情感和行为于一体的精神形态，所以，语言教育应当借助文学语篇把四种元素整体地引进来。一首小诗、一个歌谣、一段寓言、一个童话、一篇微型小说、一篇朴素的散文，都可以传输成长教育的正能量。
重新理解知识概念
“知识”的概念和“能力”的概念都是“含混概念”，都是一种“有歧义的表达”。通常，我们对“知识”有两种误解：一种是认为知识都是一个一个的“单子”，于是就有了所谓“知识点”的说法；另一个是认为知识是教学“王国”的一个独立“行政区”，需要单独进行建构和治理。我们有必要渐渐改变这种误解（英文称为 myths，指那些未被证实的虚构信念）。
笼统地说，经验、理智、情感和行动中都包含着“知识”，从一定意义上讲，它在人的心智中是无所不在的。就语言教学而言，知识的某些“单子”（如词汇、语法规则、语音、语音规则、语篇构成、文化特点）在不同学习者的心智中至少有以下不同：
1. 输入方式不同：是单词孤立输入，还是在语篇中输入？第一次输入是听觉，还是视觉？是被动输入，还是主动输入？
2. 伴随条件不同：声音伴随音乐，还是不伴随？有没有伴随的图像？
3. 心境不同：好心情，还是坏心情？欣赏，还是厌恶？
4. 组合不同：输入后，与什么元素结合为一体？以什么方式结合起来？
5. 经验基础不同：有无类似的过往体验？有无辅助的关联常识？
6. 后续被巩固的方式不同：在反复思考中巩固？还是在紧迫的记诵中巩固？
还可以列举更多的不同点。这些不同和学生过去的经验有关，和他们的个性有关，和他们的情感态度有关，和他们的百科知识有关，和我们没有认真注意的很多具体条件有关。从这些分析的情况来看，即使我们真的能够提出最佳的知识教学方案，学生接受语言知识的心理加工方式（或称心理机制）也是不同的。我们的误区通常表现在：用统一的死板的知识教学模式来“规范”学生，实际心理效果是不好的，低效的。好的做法是：顺应学生的学习方式差异，指导他们发掘自己的加工优势，教导他们自主探寻加工潜能，从而完成优质的心理加工框架。