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北京、上海、江苏、广东作为一个整体（以下简称“中国四省市”）参加PISA 2015，其中阅读成绩494分。这与经济合作与发展组织（以下简称“OECD”）平均水平（493分）持平，居于72个参测国家和地区的第27位。数据分析显示：中国四省市15岁学生阅读素养的高端表现优秀、中端表现欠佳、低端表现较弱，成绩两极分化严重;男生阅读素养平均成绩低于女生，女生在高水平表现居多，男生在低水平表现比较集中等。北京、上海、江苏和广东虽作为整体参测，但广东作为常住人口高居全国第一的大省，因15岁在校生體量最大，对测评结果的影响权重也最大。因此，本文重点从PISA角度探索如何改进广东初中阅读教学和测评。
1. PISA阅读素养测评理论
PISA 2015对阅读素养的定义是“为了实现个人发展、增长知识、发挥潜能并参与社会活动等目标，对书面文本进行理解、运用、反思和参与”。该定义侧重关注学生处理文本信息的各种途径，引导和培养初中生在阅读中实现积极的、目的性和功能性的应用。学生的阅读能力，不仅是各科学业成绩的基础，而且是学生日后加入成人生活的前提，对他们积极参与社区、经济和个人生活具有重大意义。阅读素养测评框架由文本类型、认知方式、阅读情境与题目类型构成，具体见表1。
表1展示了学生认知方式的三个层次：第一层次“检索与获取信息”属于低阶思维，包括寻找、选择和收集信息，从显性信息里发现隐藏信息，占比25%;第二层次“整合与解释”是加工和理解所读内容，从简单联系到联系文本内外知识，属于中阶思维，占比50%;第三层次“反思与评价文本的内容和形式”是利用文本中知识、观念和价值观的程度，从冲突较小的信息评价到批判性的综合理解等，属于高阶思维，占比25%。显然，在PISA阅读测试中，中阶思维比重最大，目的是引导学生从低到高提升阅读理解思维能力和运用文本信息。
PISA阅读素养精熟度水平分为七个等级：最高水平为6级，代表学生日后在社会上的高端竞争力的程度;基准线为2级;低端水平的1a级和1b级，代表没有掌握适应未来生活所需的基本阅读能力，或很难适应未来的学习和生活，具体见表2。区分七个等级的依据，就是根据测评框架中三种认知过程所展示的不同阅读技能、阅读知识以及阅读理解本质的层次。这充分体现了 PISA 阅读素养测评社会化、扩大化、高阶化的三个特征[1]。
PISA十分强调学生在数字阅读时代培养多重文本阅读的能力，它将多重文本纳入阅读素养测评框架中，并对多重文本的概念、考题设计、阅读能力进行详细规定，且逐渐增大对多重文本的考查力度。[2]PISA 阅读素养测评面向15岁学生，在广泛的、连续或不连续的多种阅读本文上，进行建构、扩展、反思并参与阅读材料信息处理的能力，强调语文能力的运用情况，语文能力对个人未来发展的意义、语文能力在社会中的适应能力，而不仅仅是测量学生能否理解传统意义上的字词句段的基本含义。
2. 我国义务教育语文课程标准对阅读素养及其测评的要求
我国《义务教育语文课程标准（2011年版）》对阅读的定义是：“阅读是运用语言文字获取信息、认识世界、发展思维、获得审美体验的重要途径…… 阅读的评价，要综合考查学生阅读过程中的感受、体验和理解，要关注其阅读兴趣与价值取向、阅读方法与习惯，也要关注其阅读面和阅读量，以及选择阅读材料的能力。重视对学生多角度、有创意阅读的评价。”这种阅读感受观和个人观较为关注学生对文本信息接收性，但未涉及如何具体运用信息发展学生认知能力，这与联系参与未来社会和个人幸福生活的PISA阅读社会观和运用观有所不同。
有学者提出，以人类语用的第一功能——“表达”为逻辑起点，创新性定义“语文核心素养”，突显学习主体全部语用行为中“表达力”和“思想力”这两个最基本要素。[3] 目前语文课标对阅读文本和作品方面覆盖广泛，如五种常见阅读体裁、四种文学样式、浅显文言文、课文各类型读物、网络信息等。但在对阅读技能的认知要求方面，列出的仅是“掌握两种常用阅读方法、了解不同文学样式、了解不同体裁文本、了解常用的修辞方法、能理解课文内容和重要词句、领会文本意思等”，对学生思维能力要求基本体现在对文本内容和语言的“了解”“理解”“领会”“体会”“区分”这些低阶认知层次。这与PISA 阅读素养内涵所强调的“理解、运用、反思和参与”认知层次相比，存在要求偏低的倾向。现行测评目标较关注中小学生理解文本信息内容和主要字词句这种阅读接受观，而对文本体裁、类型和学生认知能力缺乏具体阐述，且对学生如何积极运用文本信息、联系实际生活这种阅读运用观和社会观提及不足，没有明确说明从文本中利用词汇知识建构意义、运用文本信息解决所面对的实际问题、将所阅读内容与自身经验和知识联系起来。显然，这是我国初中阅读课程目标和测评理念中有待进一步完善的不足。 [4]
3. 基于比较的启示：阅读素养的理念需要更新
PISA对阅读素养的认识超越了学校、课堂、课本的范畴，注重与人的素质和思维能力紧密结合，把阅读素养看作人力资源水平的重要基础，并从与社会经济发展水平密切联系的高度来认识。因此，广东需借鉴和学习PISA 阅读素养的先进理念，丰富阅读内容体裁，加强阅读逻辑性;把学生视角从学校教育的范畴延伸到职业领域，以及个人终身发展的各个方面，确保阅读的动机、兴趣和自驱力更为强烈和持久。
1. PISA阅读素养测评样题举例
PISA提供阅读素养测试样题供研究，以“刷牙”单位为例，表3给出该样题以及配套的4个测试题目。
对照该样题文本及设置的4个题目，可发现其逐一体现了PISA阅读素养测评框架中对学生认知方式的三种类型，题型有封闭式和开放式回答两种。这样可以较全面地检测学生对文本的理解和实际运用。
2. 广东语文中考阅读测评试题举例
广东语文中考阅读题型长期保持稳定，2014-2018年，初中毕业生在中考需要完成四篇文本的阅读，每篇文本各3个小题，共46分，占试卷总分120分的38%，具体见表4。
广东中考阅读题对认知方式的测试，倾向于在低阶检索和寻找信息方面，引导学生围绕文本内容、语言、修辞手法等进行理解，而对高阶层次的反思和评价的考查则略显不足。正如一份对比江苏、浙江和上海三地的中考语文阅读试卷的研究所指出，试题存在材料选择单一化、材料编排固板化、阅读任务考查不到位、阅读任务比例不合理等问题。针对这些问题，命题人员应该明晰文本类型，多采用列表形式的文本材料;适当增加多重文本试题的材料数量和试题数量;关注学生阅读高阶思维的养成，平衡多重文本阅读试题三项考查任务的比例。[5]
1. 现行中小学阅读课程理念需要微调
借鉴 PISA“以社会功能为导向的阅读素养”理念，推进语文阅读教育课程进一步改革，加强社会功能导向的题材和文本形式，增加更多非连续性文本、混合文本、不同体裁，加强对纸媒、电子媒体等多种阅读文本形式的综合运用。在阅读素养測试中重视自主评价，关注高阶阅读，重视数字阅读，开展多层次阅读，重视多文本阅读，推行群文阅读教学。
2. 中小学语文阅读教学方式需要完善
教师应对各种体裁、文本呈现形式的阅读材料进行选材，科组进行教研活动时，应多开展阅读体裁和认知方式相结合的专题式、协作式活动，以适应不同水平、不同年龄段学生特点，并改善阅读教学趋于赶进度，片面关注文本内容理解，忽视结合文本和学生实际生活，提问偏向关注优生，忽视对中低层学生示范阅读技能，缺乏选择不同类型文本等问题。
3. 初中阅读测评现行方式需要改革
借鉴 PISA测评理念，针对现有中考阅读试题拘于客观和表层、思维深度不够和答案开放性不足等弊端，改变偏重文本连续体、忽视非连续体的倾向，改变偏重固定文本、忽视动态文本的倾向，改变阅读偏重文学欣赏、忽视社会功能的倾向，改变评价方式单一侧重“检索信息”的倾向，采取更多认知角度（如“解释文本、反思和评价文本”），结合多种题型把阅读与思维策略、文化知识、不同文本形式和类型等方式紧密结合。
参考文献：
[1]张蒙，王维超. PISA阅读素养测试变化与对我国语文核心素养教育的启示[J]. 教育导刊，2018（04）：49-54.
[2][5]周佳. 基于PISA阅读素养视角的中考多重文本阅读试题评析——以近年来江苏、浙江和上海中考试题为例[J]. 教育测量与评价，2018（09）：37-44.
[3]潘涌. 语文核心素养：“表达力”和“思想力”——基于PISA最新分析报告[J]. 首都师范大学学报（社会科学版），2017（03）：145-152.
[4]林江泽. 科学性与时代性：2018年PISA阅读素养评估的新发展[J]. 教育测量与评价，2017（11）：56-62.
注：本文系国家社会科学基金教育学一般课题“PISA 视角下中国经济发达区域的中学生发展基础素养状况及提升路径研究”（课题编号：BHA170147）研究成果。
责任编辑 黄博彦
一、阅读素养与测评的PISA框架与我国义务教育语文课程标准框架比较
1. PISA阅读素养测评理论
PISA 2015对阅读素养的定义是“为了实现个人发展、增长知识、发挥潜能并参与社会活动等目标，对书面文本进行理解、运用、反思和参与”。该定义侧重关注学生处理文本信息的各种途径，引导和培养初中生在阅读中实现积极的、目的性和功能性的应用。学生的阅读能力，不仅是各科学业成绩的基础，而且是学生日后加入成人生活的前提，对他们积极参与社区、经济和个人生活具有重大意义。阅读素养测评框架由文本类型、认知方式、阅读情境与题目类型构成，具体见表1。
表1展示了学生认知方式的三个层次：第一层次“检索与获取信息”属于低阶思维，包括寻找、选择和收集信息，从显性信息里发现隐藏信息，占比25%;第二层次“整合与解释”是加工和理解所读内容，从简单联系到联系文本内外知识，属于中阶思维，占比50%;第三层次“反思与评价文本的内容和形式”是利用文本中知识、观念和价值观的程度，从冲突较小的信息评价到批判性的综合理解等，属于高阶思维，占比25%。显然，在PISA阅读测试中，中阶思维比重最大，目的是引导学生从低到高提升阅读理解思维能力和运用文本信息。
PISA阅读素养精熟度水平分为七个等级：最高水平为6级，代表学生日后在社会上的高端竞争力的程度;基准线为2级;低端水平的1a级和1b级，代表没有掌握适应未来生活所需的基本阅读能力，或很难适应未来的学习和生活，具体见表2。区分七个等级的依据，就是根据测评框架中三种认知过程所展示的不同阅读技能、阅读知识以及阅读理解本质的层次。这充分体现了 PISA 阅读素养测评社会化、扩大化、高阶化的三个特征[1]。
PISA十分强调学生在数字阅读时代培养多重文本阅读的能力，它将多重文本纳入阅读素养测评框架中，并对多重文本的概念、考题设计、阅读能力进行详细规定，且逐渐增大对多重文本的考查力度。[2]PISA 阅读素养测评面向15岁学生，在广泛的、连续或不连续的多种阅读本文上，进行建构、扩展、反思并参与阅读材料信息处理的能力，强调语文能力的运用情况，语文能力对个人未来发展的意义、语文能力在社会中的适应能力，而不仅仅是测量学生能否理解传统意义上的字词句段的基本含义。
2. 我国义务教育语文课程标准对阅读素养及其测评的要求
我国《义务教育语文课程标准（2011年版）》对阅读的定义是：“阅读是运用语言文字获取信息、认识世界、发展思维、获得审美体验的重要途径…… 阅读的评价，要综合考查学生阅读过程中的感受、体验和理解，要关注其阅读兴趣与价值取向、阅读方法与习惯，也要关注其阅读面和阅读量，以及选择阅读材料的能力。重视对学生多角度、有创意阅读的评价。”这种阅读感受观和个人观较为关注学生对文本信息接收性，但未涉及如何具体运用信息发展学生认知能力，这与联系参与未来社会和个人幸福生活的PISA阅读社会观和运用观有所不同。
有学者提出，以人类语用的第一功能——“表达”为逻辑起点，创新性定义“语文核心素养”，突显学习主体全部语用行为中“表达力”和“思想力”这两个最基本要素。[3] 目前语文课标对阅读文本和作品方面覆盖广泛，如五种常见阅读体裁、四种文学样式、浅显文言文、课文各类型读物、网络信息等。但在对阅读技能的认知要求方面，列出的仅是“掌握两种常用阅读方法、了解不同文学样式、了解不同体裁文本、了解常用的修辞方法、能理解课文内容和重要词句、领会文本意思等”，对学生思维能力要求基本体现在对文本内容和语言的“了解”“理解”“领会”“体会”“区分”这些低阶认知层次。这与PISA 阅读素养内涵所强调的“理解、运用、反思和参与”认知层次相比，存在要求偏低的倾向。现行测评目标较关注中小学生理解文本信息内容和主要字词句这种阅读接受观，而对文本体裁、类型和学生认知能力缺乏具体阐述，且对学生如何积极运用文本信息、联系实际生活这种阅读运用观和社会观提及不足，没有明确说明从文本中利用词汇知识建构意义、运用文本信息解决所面对的实际问题、将所阅读内容与自身经验和知识联系起来。显然，这是我国初中阅读课程目标和测评理念中有待进一步完善的不足。 [4]
3. 基于比较的启示：阅读素养的理念需要更新
PISA对阅读素养的认识超越了学校、课堂、课本的范畴，注重与人的素质和思维能力紧密结合，把阅读素养看作人力资源水平的重要基础，并从与社会经济发展水平密切联系的高度来认识。因此，广东需借鉴和学习PISA 阅读素养的先进理念，丰富阅读内容体裁，加强阅读逻辑性;把学生视角从学校教育的范畴延伸到职业领域，以及个人终身发展的各个方面，确保阅读的动机、兴趣和自驱力更为强烈和持久。
二、PISA阅读素养测试样题与广东中考阅读题的对比分析
1. PISA阅读素养测评样题举例
PISA提供阅读素养测试样题供研究，以“刷牙”单位为例，表3给出该样题以及配套的4个测试题目。
对照该样题文本及设置的4个题目，可发现其逐一体现了PISA阅读素养测评框架中对学生认知方式的三种类型，题型有封闭式和开放式回答两种。这样可以较全面地检测学生对文本的理解和实际运用。
2. 广东语文中考阅读测评试题举例
广东语文中考阅读题型长期保持稳定，2014-2018年，初中毕业生在中考需要完成四篇文本的阅读，每篇文本各3个小题，共46分，占试卷总分120分的38%，具体见表4。
广东中考阅读题对认知方式的测试，倾向于在低阶检索和寻找信息方面，引导学生围绕文本内容、语言、修辞手法等进行理解，而对高阶层次的反思和评价的考查则略显不足。正如一份对比江苏、浙江和上海三地的中考语文阅读试卷的研究所指出，试题存在材料选择单一化、材料编排固板化、阅读任务考查不到位、阅读任务比例不合理等问题。针对这些问题，命题人员应该明晰文本类型，多采用列表形式的文本材料;适当增加多重文本试题的材料数量和试题数量;关注学生阅读高阶思维的养成，平衡多重文本阅读试题三项考查任务的比例。[5]
三、对广东在初中阅读教学和测评方面的建议
1. 现行中小学阅读课程理念需要微调
借鉴 PISA“以社会功能为导向的阅读素养”理念，推进语文阅读教育课程进一步改革，加强社会功能导向的题材和文本形式，增加更多非连续性文本、混合文本、不同体裁，加强对纸媒、电子媒体等多种阅读文本形式的综合运用。在阅读素养測试中重视自主评价，关注高阶阅读，重视数字阅读，开展多层次阅读，重视多文本阅读，推行群文阅读教学。
2. 中小学语文阅读教学方式需要完善
教师应对各种体裁、文本呈现形式的阅读材料进行选材，科组进行教研活动时，应多开展阅读体裁和认知方式相结合的专题式、协作式活动，以适应不同水平、不同年龄段学生特点，并改善阅读教学趋于赶进度，片面关注文本内容理解，忽视结合文本和学生实际生活，提问偏向关注优生，忽视对中低层学生示范阅读技能，缺乏选择不同类型文本等问题。
3. 初中阅读测评现行方式需要改革
借鉴 PISA测评理念，针对现有中考阅读试题拘于客观和表层、思维深度不够和答案开放性不足等弊端，改变偏重文本连续体、忽视非连续体的倾向，改变偏重固定文本、忽视动态文本的倾向，改变阅读偏重文学欣赏、忽视社会功能的倾向，改变评价方式单一侧重“检索信息”的倾向，采取更多认知角度（如“解释文本、反思和评价文本”），结合多种题型把阅读与思维策略、文化知识、不同文本形式和类型等方式紧密结合。
参考文献：
[1]张蒙，王维超. PISA阅读素养测试变化与对我国语文核心素养教育的启示[J]. 教育导刊，2018（04）：49-54.
[2][5]周佳. 基于PISA阅读素养视角的中考多重文本阅读试题评析——以近年来江苏、浙江和上海中考试题为例[J]. 教育测量与评价，2018（09）：37-44.
[3]潘涌. 语文核心素养：“表达力”和“思想力”——基于PISA最新分析报告[J]. 首都师范大学学报（社会科学版），2017（03）：145-152.
[4]林江泽. 科学性与时代性：2018年PISA阅读素养评估的新发展[J]. 教育测量与评价，2017（11）：56-62.
注：本文系国家社会科学基金教育学一般课题“PISA 视角下中国经济发达区域的中学生发展基础素养状况及提升路径研究”（课题编号：BHA170147）研究成果。
责任编辑 黄博彦