习题教学是课堂教学的重要组成部分，是沟通教与学的桥梁，也是师生之间信息交流的主要途径.通过习题教学，可帮助学生巩固、深化基础知识，消除困惑，解决存在的问题，同时也有助于将知识系统化、条理化.提高科学习题教学的有效性，是每个科学教师追求的目标，更是发展学生思维能力的一种有效途径.
　　在习题教学中，传统的讲授式分析仍占较大比率，还是教师讲得多，学生独立思考、主动钻研的机会少.有的学生反映，科学难学的特征之一是，课上老师讲的似乎都会了，可一到自己做题时，尤其是略微有点难度的题，就感觉无从下手了.究其原因，主要有以下几个方面：一是在讲题时，教师超前提示多，等待思考少；二是一人承包多，集体参与少，从审题到解题无论由教师一人承包，还是教师指定学生一问一答，都把本应面向全体学生的教学变成了个别教学；三是直线讲解多，发散分析少；四是着眼结果多，突出过程少；五是就题论题多，方法指导少，教师只停留在这个问题怎样解而不能升华为与其他问题怎样联系渗透.
　　下面结合自己的教学实践，从以下几个方面谈谈如何提高习题教学的有效性.
　　一、解题前给学生读题的时间和空间
　　课堂教学的有效性很大程度上取决于学生的参与程度，习题教学不应是教师分析、学生听的传统模式.在传统的模式下，学生一听就会，一做题就不会的弊端明显.在习题教学过程中，调动学生的学习主动性，发挥学生的学习热情是促进习题教学有效性的途径.
　　分析问题、解决问题的能力是学生解题的必备能力.要培养学生的解题能力，必须让学生动手动脑.在教师的引导下，让学生分析演算，培养学生独立思考的能力，实现课堂的互动，形成师生互动、生生互动的课堂思维模式，突出学生的主体地位.
　　在出示习题后，有的教师没有给予学生充分思考的时间，在学生还未读完题目，或学生思维刚起步时，教师便迫不及待地给予解题提示.从表面上看，这样既节约了教学时间，加大了教学容量，又避免了解题偏差，但实质上教师这种越俎代庖的行为，使学生探究的意识受到扼制，学生对知识的应用能力和思维创新能力得不到提高.
　　二、解题中给学生说题的时间和空间
　　在教学过程中，有的教师由审题到解题，一讲到底；有的教师采用一问一答形式，由教师主导，完全忽略了学生的主体地位.第二种方法看似采取了谈话法，尊重了学生的主体地位，其实教师的思维还是主导着学生的思维，并未启发学生参与思考，只是由回答问题的少数学生做出反应，多数学生在陪题，注意力难以集中，本应是面向全体学生的教学变成了个别教学，学生的主体作用并没充分发挥.针对这一问题，我从教师“说课”中得到启示，在科学习题教学中大胆地引入了学生“说题”这一教学模式.
　　学生要想在科学习题教学中成功地“说题”，必须亲历发现、思考、探索、协作、研究的过程，然后把它转化成有声的语言，规范地表达出来.这样做，培养了学生的多种能力，提高了学生学习科学的积极性和主动性，使学生真正成为课堂的主角.
　　经过我的大胆尝试，发现学生学习科学的兴趣浓厚了，积极性提高了，课后学生探讨问题也多了，学生表达问题的能力增强了.教师也从一节课喋喋不休地讲上四十多分钟，弄的满手粉笔末子的繁重劳动中解脱出来，轻松驾驭了课堂，提高了教学效果.
　　三、解题后给学生思题的时间和空间
　　在习题教学中，教师要引导学生及时总结和反思，使他们通过类似问题的练习掌握所学的基础知识、基本技能和常用方法，教师还要鼓励学生开动脑筋，通过类比、联想、迁移或延伸，挖掘习题中的潜在成果，进一步激发学生的学习兴趣.
　　例如，在讲“天平的使用”后，教师可设计有关天平使用的習题课，如天平调节平衡之前，指针偏向左边，应如何调节？偏向右边呢？完成这一习题之后，有学生提出：如果不调平，直接称量对结果有什么影响？天平调平之后，游码归零，如果未把游码归零，称量结果将偏大还是偏小？称量时左盘放物体，右盘放砝码，如物体和砝码位置放反，称量值将偏大还是偏小？这时，有学生提出，这一问题要分两种情况，如称量时没有使用游码，则结果不变，如使用了游码，则称量值将偏小.也有学生提出一个新的问题：如砝码被磨损了亦或生锈了对称量值有何影响？称一定质量的食盐和称一定食盐的质量，操作上有何不同？
　　总之，当我们给予学生一定的时间和空间后，许多问题也就在不经意间动态地生成了，师生之间、生生之间思维的碰撞得到升华，很好地体现出教师的教与学生的学的双边、双向活动.因此，将讲、练、思三者有机地结合起来，创设问题情境，让学生多动口、多动手、多动脑，可激发学生全方位“参与”问题的解决，有效地减轻学生的“疲劳”，从而提高课堂教学的效率和质量.