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摘要：小学语文探究性学习充满了浓郁的人文关怀和全新的教学理念。它是以学生自主学习为主体，以教师的关键点拨为手段，以问题的发现与研究为中心，以生生、师生讨论为交流方式，以强化学生综合素质培养为目标，以提高学生创新能力为目的的一种学习活动。
关键词：小学语文；课堂教学；探究式
小学语文探究性学习是以学生发展为中心，以问题创设为情境，以自主学习为形式，以相互讨论为手段，体验实践过程的一种学习。具有主体性、开放性、合作性、实践性、创新性等特点。虽然对它的认识还存在分歧，是“教学方式”、还是“课程形态”；是属于“方法论”、还是属于“认识论”，小学语文教学适用或不适用探究性学习也都存在着争论。但作为一种具有全新的教育思想，被教师所推崇，被学生所喜爱，呈现出昂然的生命力。笔者仅对探究性学习的认识谈一点不成熟的看法。
一、探究性学习蕴含了全新的教学理念，体现了人文关怀
小学语文学习简言之就是学习母语文化。也就是对汉字的认读写的训练和应用。在学习母语的过程中，注重对母语知识的了解、熟悉、掌握和运用。是一个学生自主参与、自主学习的过程。但长期以来，小学语文教学一直重知识传授、轻能力培养；重单向灌输、轻多向交流；重学习结果、轻思维训练；重教师讲授、轻学生发挥；重整体成绩、轻个性发展；没有真正做到以学生为主体，以学生自主参与为本。在某种程度上忽视了学生的个体差异，妨碍了学生的个性化发展。而探究性学习充满了浓郁的人文关怀和全新的教学理念。它是以学生自主学习为主体，以教师的关键点拨为手段，以问题的发现与研究为中心，以生生、师生讨论为交流方式，以强化学生综合素质培养为目标，以提高学生创新能力为目的的一种学习活动。既注重完成学科知识的教学，又注重对学生情感、态度、人生观的养成教育；既注重母语文化情感的培养，又注重符合民族习惯的审美心理和价值判断的培养。
探究性学习重发现、重过程、重应用、重体验的特点，使它能够更好地发挥学生的主体作用，培养学生的问题意识和创新精神。探究性学习的主体是学生，在学习中，学生能够想到的就让学生自己去想，学生能够做到的就让学生自己去做，学生能够实践的就让学生自己去实践，让学生充分发挥独立抉择、判断的决策者作用。学生在学习上全面参与，全程参与，获得直接体验，形成运用知识解决实际问题的能力。使知识、能力、情感的培养融为一个难以分割的整体。
二、如何在小学语文教学中引导学生开展探究性学习
（一）初读课文，表层质疑
在预习或初读课文时，学生会提出许多问题，如对课文的故事情节、时代背景及字、词、句等表层的质疑。因为是初读，所以这些问题一般还较为肤浅，通过仔细读文或运用工具书就能解决。随着疑问的解决，学生所获得的主要是以感知为基础的知识和感受。但有些问题比较散乱，有些问题也不是通过这节课的学习就能解决这时，教师的梳理工作就显得特别的重要，教师要将学生所提出的问题以肯定的态度进行分类、梳理，从而让学生发现学习的重点、难点，进而带着问题去学习课文，解决问题。同时学生的心里特别希望自己提出的问题能够得到大家的重视，并得以解决。因此，在这一教学环节中，教师尤其要注意激发的学生的质疑意识，鼓励学生大胆质疑。如在教学《刘胡兰》一课时，我让学生在初读感知的基础上质疑。学生纷纷提问：“刘胡兰真的不怕死吗？真的什么也不知道吗？”“刘胡兰是怎样对付敌人的？”“刘胡兰什么都不知道，为什么最后敌人还要杀她？”……学生们提出了许多与课文内容有关的有价值的问题。学生的学习动机被激发起来了，思维活跃起来，这为新课的学习埋下好的伏笔。
（二）研读课文，深层质疑
质疑的深度与读者的能力和对文章的感悟程度密切相关。研读课文时，随着学生对课文内容感知程度的逐步加深，他们往往会对文章的结构层次、写作风格、精妙语句等进行深层的质疑，此时收获的主要是以理性为核心的思维和能力。对学生提出的不同问题教师要指导学生进行筛选，学生自己能解决的问题，应让其自行解决。而教师应把课文中的重点问题及学生个人自学感到困难的问题提出来，组织学生讨论。在生疑、释疑的矛盾中，学生的质疑能力不断加强。学生的质疑能力强了，必然会促进阅读能力的提高。阅读能力的提高，又会带动质疑能力的进一步发展。在教学中，注重学生深层质疑能力的培养，更有利于学生自学能力的提高。教学《桂林山水》时，在熟读课文的前提下，学生深刻感悟课文第二、三自然段“总―分”的结构特点，知道分述部分又紧紧围绕漓江水和桂林山的特点展开描述。学生在读中自然感悟到两段文章结构上的相似之处，但有学生提出课题是桂林山水，理应先写山，再写水，而文中恰恰相反。是不是像这种分述部分的前后顺序可以调换？这时，我引导学生读书、思考、讨论，得出结论：《桂林山水》开头写到：“我们乘着木船荡漾在漓江上，来观赏桂林的山水”，所以分述自然先写水，再写山。
（三）深读课文，联想质疑
学生在深读课文时，将新旧知识进行比较、区别、迁移产生的是联想质疑，从而生成的主要是以运用为主旨的新情境和新方法。此时，学生对课文的质疑是高层次的质疑，如果学生能不唯书、不唯师，就必然会源于文本而又高于文本，凭借文本而又超越文本。当学生对文章的学习已进入深层次探索阶段时，教师要适时启发，提供更多的机遇，让学生进行探究质疑、联想质疑。教师要充分信任学生能够随着质疑问难而提高自己的探究能力，能够从不成熟、肤浅的阅读质疑，逐步走向深刻成熟的联想质疑，同时深刻体会文章的思想感情，从而进行高层次的阅读鉴赏。
在教学《曹冲称象》一课时，大部分学生都形成了共识，曹冲很聪明！这时，一个学生出人意料地提出：“我就觉得曹冲并不聪明！曹冲的办法虽然能称出大象的重量，可是得搬很多石头，石头笨重不好搬动，既费事又耗时。我想用人代替石头，人听指挥，喊上就上，喊下就下，只要大家一个个走上船，等船沉到画线处为止，然后把每个人的体重加起来，这样称象多省力啊！”这时，我立刻鼓掌说：“多好的办法！你比曹冲还聪明！”然后马上组织学生小组讨论研究。这下，同学们大受启发，不再拘泥于课本，提出各种各样的看法，有的说，我不用石头，也不用泥土，因为泥土就在岸边，取泥方便；有的说我既不用石头，也不用泥土，因为河里有的是水，把水装入船中不就行了吗？有的说……真是一石激起千层浪，同学们不由自主地议论开了。
总之，时代的发展要求学生形成新的学习方式。我们教师要责无旁贷地担负起此责任，利用语文课堂这块阵地，培养学生的探究能力，使学生能够终生受益。
关键词：小学语文；课堂教学；探究式
小学语文探究性学习是以学生发展为中心，以问题创设为情境，以自主学习为形式，以相互讨论为手段，体验实践过程的一种学习。具有主体性、开放性、合作性、实践性、创新性等特点。虽然对它的认识还存在分歧，是“教学方式”、还是“课程形态”；是属于“方法论”、还是属于“认识论”，小学语文教学适用或不适用探究性学习也都存在着争论。但作为一种具有全新的教育思想，被教师所推崇，被学生所喜爱，呈现出昂然的生命力。笔者仅对探究性学习的认识谈一点不成熟的看法。
一、探究性学习蕴含了全新的教学理念，体现了人文关怀
小学语文学习简言之就是学习母语文化。也就是对汉字的认读写的训练和应用。在学习母语的过程中，注重对母语知识的了解、熟悉、掌握和运用。是一个学生自主参与、自主学习的过程。但长期以来，小学语文教学一直重知识传授、轻能力培养；重单向灌输、轻多向交流；重学习结果、轻思维训练；重教师讲授、轻学生发挥；重整体成绩、轻个性发展；没有真正做到以学生为主体，以学生自主参与为本。在某种程度上忽视了学生的个体差异，妨碍了学生的个性化发展。而探究性学习充满了浓郁的人文关怀和全新的教学理念。它是以学生自主学习为主体，以教师的关键点拨为手段，以问题的发现与研究为中心，以生生、师生讨论为交流方式，以强化学生综合素质培养为目标，以提高学生创新能力为目的的一种学习活动。既注重完成学科知识的教学，又注重对学生情感、态度、人生观的养成教育；既注重母语文化情感的培养，又注重符合民族习惯的审美心理和价值判断的培养。
探究性学习重发现、重过程、重应用、重体验的特点，使它能够更好地发挥学生的主体作用，培养学生的问题意识和创新精神。探究性学习的主体是学生，在学习中，学生能够想到的就让学生自己去想，学生能够做到的就让学生自己去做，学生能够实践的就让学生自己去实践，让学生充分发挥独立抉择、判断的决策者作用。学生在学习上全面参与，全程参与，获得直接体验，形成运用知识解决实际问题的能力。使知识、能力、情感的培养融为一个难以分割的整体。
二、如何在小学语文教学中引导学生开展探究性学习
（一）初读课文，表层质疑
在预习或初读课文时，学生会提出许多问题，如对课文的故事情节、时代背景及字、词、句等表层的质疑。因为是初读，所以这些问题一般还较为肤浅，通过仔细读文或运用工具书就能解决。随着疑问的解决，学生所获得的主要是以感知为基础的知识和感受。但有些问题比较散乱，有些问题也不是通过这节课的学习就能解决这时，教师的梳理工作就显得特别的重要，教师要将学生所提出的问题以肯定的态度进行分类、梳理，从而让学生发现学习的重点、难点，进而带着问题去学习课文，解决问题。同时学生的心里特别希望自己提出的问题能够得到大家的重视，并得以解决。因此，在这一教学环节中，教师尤其要注意激发的学生的质疑意识，鼓励学生大胆质疑。如在教学《刘胡兰》一课时，我让学生在初读感知的基础上质疑。学生纷纷提问：“刘胡兰真的不怕死吗？真的什么也不知道吗？”“刘胡兰是怎样对付敌人的？”“刘胡兰什么都不知道，为什么最后敌人还要杀她？”……学生们提出了许多与课文内容有关的有价值的问题。学生的学习动机被激发起来了，思维活跃起来，这为新课的学习埋下好的伏笔。
（二）研读课文，深层质疑
质疑的深度与读者的能力和对文章的感悟程度密切相关。研读课文时，随着学生对课文内容感知程度的逐步加深，他们往往会对文章的结构层次、写作风格、精妙语句等进行深层的质疑，此时收获的主要是以理性为核心的思维和能力。对学生提出的不同问题教师要指导学生进行筛选，学生自己能解决的问题，应让其自行解决。而教师应把课文中的重点问题及学生个人自学感到困难的问题提出来，组织学生讨论。在生疑、释疑的矛盾中，学生的质疑能力不断加强。学生的质疑能力强了，必然会促进阅读能力的提高。阅读能力的提高，又会带动质疑能力的进一步发展。在教学中，注重学生深层质疑能力的培养，更有利于学生自学能力的提高。教学《桂林山水》时，在熟读课文的前提下，学生深刻感悟课文第二、三自然段“总―分”的结构特点，知道分述部分又紧紧围绕漓江水和桂林山的特点展开描述。学生在读中自然感悟到两段文章结构上的相似之处，但有学生提出课题是桂林山水，理应先写山，再写水，而文中恰恰相反。是不是像这种分述部分的前后顺序可以调换？这时，我引导学生读书、思考、讨论，得出结论：《桂林山水》开头写到：“我们乘着木船荡漾在漓江上，来观赏桂林的山水”，所以分述自然先写水，再写山。
（三）深读课文，联想质疑
学生在深读课文时，将新旧知识进行比较、区别、迁移产生的是联想质疑，从而生成的主要是以运用为主旨的新情境和新方法。此时，学生对课文的质疑是高层次的质疑，如果学生能不唯书、不唯师，就必然会源于文本而又高于文本，凭借文本而又超越文本。当学生对文章的学习已进入深层次探索阶段时，教师要适时启发，提供更多的机遇，让学生进行探究质疑、联想质疑。教师要充分信任学生能够随着质疑问难而提高自己的探究能力，能够从不成熟、肤浅的阅读质疑，逐步走向深刻成熟的联想质疑，同时深刻体会文章的思想感情，从而进行高层次的阅读鉴赏。
在教学《曹冲称象》一课时，大部分学生都形成了共识，曹冲很聪明！这时，一个学生出人意料地提出：“我就觉得曹冲并不聪明！曹冲的办法虽然能称出大象的重量，可是得搬很多石头，石头笨重不好搬动，既费事又耗时。我想用人代替石头，人听指挥，喊上就上，喊下就下，只要大家一个个走上船，等船沉到画线处为止，然后把每个人的体重加起来，这样称象多省力啊！”这时，我立刻鼓掌说：“多好的办法！你比曹冲还聪明！”然后马上组织学生小组讨论研究。这下，同学们大受启发，不再拘泥于课本，提出各种各样的看法，有的说，我不用石头，也不用泥土，因为泥土就在岸边，取泥方便；有的说我既不用石头，也不用泥土，因为河里有的是水，把水装入船中不就行了吗？有的说……真是一石激起千层浪，同学们不由自主地议论开了。
总之，时代的发展要求学生形成新的学习方式。我们教师要责无旁贷地担负起此责任，利用语文课堂这块阵地，培养学生的探究能力，使学生能够终生受益。