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虽然我已是一名工作了近20年的中年教师，但是在教学现场中，我仍像一个跋涉在茫茫沙海中的旅行者，辛苦却茫然无措。三年前，根据学校整体要求，我接触到“现场学习力”“教、研、评一体化”等，我帶着自身教学中的问题走进听课、听讲座、评课、研讨的现场，在学习共同体中相互交流与切磋，个人的思维发展逐渐走向成熟，生成了自己的教育实践智慧，自觉改进了自己的课堂教学行为。
观现场
教学现场类型多样，维度多元，不同的教学现场有不同的学习角度和学习偏重，共同建构教师的现场学习力。教师在现场中学习，首先要进行的是有效观察，这是一种个体性的感知，即个体对于现场情境的一个综合性把握，对学习现场的综合性感受。这样的个体性的感知是教师的现场学习力生成的基础。
在亲身教学现场中去觉察。教师每天经历“自己的日常课堂”，观这个学习现场要去觉察。比如在教学《为中华之崛起而读书》一课时，我在课堂上调动多感官来觉察学生的学习情感，觉察学生的思维态势，觉察学生对知识的多元认知，觉察学生学习时的动态表象等，我根据学生的情况即时生成新的适合学生的学习目标、操作方法。
在同行教学现场中去关注。在同行教师教学现场的课前，教师要认真阅读上课的教学内容、研究的主题，做好专题听课的准备。听课时，有针对性地观察、学习授课教师的教学设计，思考教学设计的合理性。听课后，结合主题思考反馈出现的问题并提出解决策略。
三年前，我在教研课上听了语文低年级写作课。在教学现场，我边听边记，记录了上课教师的教学流程和板书，记录了部分学生的发言，记录了教师的部分点评。现在看来，当时大家都叫好的这节语文作文课，目前只剩下各种看似客观实则不动脑筋的记录，但是却没有任何有关我自己听课时对课堂环节、教师教学、学生回答的思考，听课记录成了纯粹的“听课记录”，我的现场学习成效甚微。可见，进入现场学习的教师要学会内化别人的成果，或者及时发现问题，及时捕捉可以为我所用的信息，从而提高自己现场学习的能力。
在教研活动现场中去思考。在教研活动现场学习中，教师集体研讨的内容通常是对课堂学习知识的理解和加工。比如我们教研组在备四上第六单元课文时，进行有效的认知与调控，开展信息提取、加工、重组等相关活动，确定教学批注的方法和通过语言、动作、神态体会人物心情的目标，讨论掌握教学设计的尺度，提高全组教师的教学设计能力。
思现场
传统意义上的现场学习，主要凭借的是听课者的经验和直觉，带着明确的目的，凭借自身的感官（眼看、耳听、手记）及借助有关工具（如观察表、录音与录像设备等），从课堂情境中有选择地搜集资料、信息，并加以加工、分析，与自己的原有经验和认知产生关联和思考，对自己的教学观念或教学设计等会产生正向的积极改变。思考和创造有助于将观察的客观内容内化为自身的经验，这是教师现场学习力形成的关键环节。
上学期，我们备课组在组内教研时上了《记一次游戏》一课。第一次试上时，我发现学生在课堂上的参与情况是在动态变化的，有时候学生积极参与，有时候完全没有人发言。我边听课边思考，为什么学生会有这些表现呢？我在观察表上填写了自己归纳的问题：规则部分教学花的时间太多，而且在指导学生细节描写部分只落实在了口头上，想要学生一节课上掌握的写作目标太多。课后教研活动时，大家提出改进建议：教师做适当板书，进行结构化的梳理，指导学生口头和书面表达，同时为学生提供写作的支架。
创现场
创现场是教师教学现场学习力的最优表现形式。表现为教师经由观察、思考，进而对比、反思自己的教学，进行个体经验的碰撞，发现教学规律。
教学现场力的培育是为了课堂教学现场的创新。我所教的班级学生比较文静，课堂教学现场常常变成教师和个别学生的对答。我在经历了这一阶段的研磨后，不断在课堂现场中优化教学，尝试创现场。在童话故事《我应该感到自豪才对》备课时，我考虑用传统的一部分一部分教，抓人物对话，感知人物形象，层层深入。可是，在上课10分钟后我观察到学生不太愿意参与回答问题，脸上露出茫然的表情。在快速思考和创设中，我当堂舍弃简单的、琐碎的环节，生成了新的教学方法，将整节课的大部分时间留给学生，让他们自己讲故事。这节课的课堂气氛活跃，我感觉身心舒畅，而学生融入角色，对文本进行再创造。课堂上，我看到了一张张小脸笑盈盈，学生争先恐后地举手发言。下课了，我看到一个个身影舍不得离开教室，嚷嚷着：“老师，老师，我们小组还没来得及讲故事。”第二天，我发现有学生把自己续写的故事悄悄地放在了我的桌上，希望我早点为他续写的故事进行评价……
培养教师现场学习力的最终目的是让教师回归自己的课堂从而促进学生的发展。在现场进行有效观察是现场学习力提升的基础，观察之后的思考与内化是现场学习力提升的关键环节，通过现场学习的“共鸣”“碰撞”，教师发现教学规律，优化教学环节，形成教学智慧，引领学生加强现场体验，达到一种教师自在、学生自在的教学现场感受。在这样优化的教学现场中，学生的素养就能不断拔节，教师实现自我成长，专业发展水到渠成。
观现场
教学现场类型多样，维度多元，不同的教学现场有不同的学习角度和学习偏重，共同建构教师的现场学习力。教师在现场中学习，首先要进行的是有效观察，这是一种个体性的感知，即个体对于现场情境的一个综合性把握，对学习现场的综合性感受。这样的个体性的感知是教师的现场学习力生成的基础。
在亲身教学现场中去觉察。教师每天经历“自己的日常课堂”，观这个学习现场要去觉察。比如在教学《为中华之崛起而读书》一课时，我在课堂上调动多感官来觉察学生的学习情感，觉察学生的思维态势，觉察学生对知识的多元认知，觉察学生学习时的动态表象等，我根据学生的情况即时生成新的适合学生的学习目标、操作方法。
在同行教学现场中去关注。在同行教师教学现场的课前，教师要认真阅读上课的教学内容、研究的主题，做好专题听课的准备。听课时，有针对性地观察、学习授课教师的教学设计，思考教学设计的合理性。听课后，结合主题思考反馈出现的问题并提出解决策略。
三年前，我在教研课上听了语文低年级写作课。在教学现场，我边听边记，记录了上课教师的教学流程和板书，记录了部分学生的发言，记录了教师的部分点评。现在看来，当时大家都叫好的这节语文作文课，目前只剩下各种看似客观实则不动脑筋的记录，但是却没有任何有关我自己听课时对课堂环节、教师教学、学生回答的思考，听课记录成了纯粹的“听课记录”，我的现场学习成效甚微。可见，进入现场学习的教师要学会内化别人的成果，或者及时发现问题，及时捕捉可以为我所用的信息，从而提高自己现场学习的能力。
在教研活动现场中去思考。在教研活动现场学习中，教师集体研讨的内容通常是对课堂学习知识的理解和加工。比如我们教研组在备四上第六单元课文时，进行有效的认知与调控，开展信息提取、加工、重组等相关活动，确定教学批注的方法和通过语言、动作、神态体会人物心情的目标，讨论掌握教学设计的尺度，提高全组教师的教学设计能力。
思现场
传统意义上的现场学习，主要凭借的是听课者的经验和直觉，带着明确的目的，凭借自身的感官（眼看、耳听、手记）及借助有关工具（如观察表、录音与录像设备等），从课堂情境中有选择地搜集资料、信息，并加以加工、分析，与自己的原有经验和认知产生关联和思考，对自己的教学观念或教学设计等会产生正向的积极改变。思考和创造有助于将观察的客观内容内化为自身的经验，这是教师现场学习力形成的关键环节。
上学期，我们备课组在组内教研时上了《记一次游戏》一课。第一次试上时，我发现学生在课堂上的参与情况是在动态变化的，有时候学生积极参与，有时候完全没有人发言。我边听课边思考，为什么学生会有这些表现呢？我在观察表上填写了自己归纳的问题：规则部分教学花的时间太多，而且在指导学生细节描写部分只落实在了口头上，想要学生一节课上掌握的写作目标太多。课后教研活动时，大家提出改进建议：教师做适当板书，进行结构化的梳理，指导学生口头和书面表达，同时为学生提供写作的支架。
创现场
创现场是教师教学现场学习力的最优表现形式。表现为教师经由观察、思考，进而对比、反思自己的教学，进行个体经验的碰撞，发现教学规律。
教学现场力的培育是为了课堂教学现场的创新。我所教的班级学生比较文静，课堂教学现场常常变成教师和个别学生的对答。我在经历了这一阶段的研磨后，不断在课堂现场中优化教学，尝试创现场。在童话故事《我应该感到自豪才对》备课时，我考虑用传统的一部分一部分教，抓人物对话，感知人物形象，层层深入。可是，在上课10分钟后我观察到学生不太愿意参与回答问题，脸上露出茫然的表情。在快速思考和创设中，我当堂舍弃简单的、琐碎的环节，生成了新的教学方法，将整节课的大部分时间留给学生，让他们自己讲故事。这节课的课堂气氛活跃，我感觉身心舒畅，而学生融入角色，对文本进行再创造。课堂上，我看到了一张张小脸笑盈盈，学生争先恐后地举手发言。下课了，我看到一个个身影舍不得离开教室，嚷嚷着：“老师，老师，我们小组还没来得及讲故事。”第二天，我发现有学生把自己续写的故事悄悄地放在了我的桌上，希望我早点为他续写的故事进行评价……
培养教师现场学习力的最终目的是让教师回归自己的课堂从而促进学生的发展。在现场进行有效观察是现场学习力提升的基础，观察之后的思考与内化是现场学习力提升的关键环节，通过现场学习的“共鸣”“碰撞”，教师发现教学规律，优化教学环节，形成教学智慧，引领学生加强现场体验，达到一种教师自在、学生自在的教学现场感受。在这样优化的教学现场中，学生的素养就能不断拔节，教师实现自我成长，专业发展水到渠成。