在对话的时代，话题对于教学的重要性不言而喻，但在教学实践中，话题设计问题颇多，影响了教与学的效益，值得我们重视。
　　一、 话题应从“千文一面”走向“凸显文体”
　　一位教师在教学《滴水穿石的启示》时，先明确“滴水穿石”的启示，理清三个事例，接着出示话题：“具体感受三个人物的表现，品一品，从不同的表现中你感受到什么？选一两个人物作批注，然后在小组里说一说。”另一位教师在教学该文时抛出的话题是：“从文章提供的三个名人事例中，选择你最感兴趣的一个，凭借文本语言，联系拓展阅读，想想：他的身上哪些地方让你感受到小水滴的精神。”细读这两个话题，不难发现，“话题一”基本是抓人物表现感受人物品质，而在这几个例子中，人物的品质一定是“目标专一、持之以恒”，否则不会进入这篇文章；“话题二”要求学生从课文内容和课外阅读材料中挖掘“目标专一、持之以恒”的表现。前者是归纳，后者是演绎，均是从人物的表现感受人物的“目标专一、持之以恒”，但这应该是写人教学目标，而《滴水穿石的启示》是一篇说明事理的文章，教学目标当然要学生明白“目标专一、持之以恒”道理，但不应该是通过感受人物表现来明白，而应该是列举典型事例、正反论证来明白，不但明白，而且确信，生成信条，这才是论说文所应有的作用。这是教师模糊文体所致。尽管小学阶段淡化文体，但文体是客观存在的，一篇优质的文章，必然是将文体特征表现得十分充分。作思维也可以说是一种文体思维。阅读离开了文体，必定是不得要领的。因此，在教学时，教师要关注文体，在把握文体特性的基础上设计话题，引导学生以适合文体的思维进入文本学习。如《滴水穿石的启示》一文的话题可改为：“滴水穿石的启示是什么？你相信作者的观点吗？请你认真读读课文，有条理地说一说。”随着教学的推进，还可以推出话题：“三个事例可以去掉一个吗？说说理由。”“三个事例已有足够的说服力，作者为什么还要写小雨点？”这样，就是引导学生遵循论说文的要点“论点、论据、论证”，去理解文章内容，认识论证过程，明白选择的事例要典型、反面论证也有说服力、正反论证的内容选择要有变化等等有关主旨、内容、形式、效果方面的问题，也便于帮助学生构建起合理的论说文阅读图式，以形成阅读能力。
　　散文是“触角最灵敏”的一种文类，表现形式的灵活多变，似乎很难找出其“特征”和“规范”来，但它抒写的大多是个性化的情感和体悟，是真实独特的心灵感受。所以，设计话题时，一般可以从作者情感的角度切入，以情感的流动理清文章线索，通过对情感流动的原因的咀嚼把握作者所要表现的人、景、物。如《爱如茉莉》一课，可以设计这样的话题：“作者对‘爱如茉莉’的看法前后有什么不同？什么事使作者产生这样的变化？”“爸爸妈妈间的哪些小事让你心有所动？” “请你抓住文中的细节，写一首爱的小诗。”先理清作者看法变化的原因——事情，再找寻事情中的细节，避免一头扎入细节而使课堂教学变得“一地鸡毛”。
　　二、 话题应从“高不可攀”走向“贴近学生”
　　一位教师在教学二年级《梅兰芳学艺》一课时，出示了这样一个话题：“读读第2自然段，抓住重点词句思考：一个人要怎么做才能成功呢？联系自己的生活或课外阅读谈谈感受。”该段文字讲的是梅兰芳在师傅说他眼睛没有神、不是唱戏的料后，决心没有动摇，通过紧盯飞翔的鸽子、注视游动的鱼儿练眼神，眼神渐渐灵活，到后来眼睛都会说话了。对于二年级的学生来说，他们能感知到的是具体的东西，就这段文字来说，他们能感受到梅兰芳的眼睛通过练习，从没有神儿变得灵活了、会说话了，而不是抽象的“成功”。事实上，眼睛会说话也确实离梅兰芳成为京剧大师——也即“成功”还有很长一段距离。这样的一个话题让学生理解起来有困难，成为进入文本学习的障碍，并且要联系课外阅读，实在难为二年级的学生，他们的回答也只能是不得要领的。倒不如从文本语言文字出发，先明白梅兰芳的眼神发生了变化——从没有神儿到会说话，再设计这样的话题：“梅兰芳的眼睛怎么会发生这么大的变化？认真读读课文第2自然段，画出有关词句，想一想。”到学完全文，再让学生来谈谈从梅兰芳身上获得成功的秘诀。
　　一位教师教学六年级《半截蜡烛》一课时，在理清文章情节后，出示了一个话题：“作者如何组织语言，既准确表现人物，又巧妙地推进情节的发展？”显然，这个话题是从“怎么写”的角度设计的，对于只教“写了什么”有一定的纠偏作用，既关注“写了什么”又关注“怎么写”。但再细读话题，“组织语言”“准确表现人物”“巧妙推进情节发展”几乎都是《写作学》要研究的问题，而且都是要分专题研究的，绝对不是小学六年级学生在学习一篇文章时在一节课里能解决的。教师应该根据学生的实际情况，抓住小说三要素：人物形象、故事情节、环境描写中最核心的人物形象来引导学生感受。抓住人物形象，必然会关联到故事情节和环境，同时，在品味人物形象时也会感受到作者遣词造句的准确、情节设置的巧妙，而对于六年级学生来说，感受人物形象是比较容易把握的，他们已积累了一定的方法，会从多个角度去品味，也会关注到一些词句的用法，教师只需在“怎么写”上再作一些适当的引领就行。话题可以是这样的：“本文中你最敬佩的人是谁？找出足够的理由让我们敬佩你的敬佩。”
　　出示话题的主要目的是让学生有一个切入口去感悟文本，获得比自学更多的阅读感受。如果话题本身就表述不清、读来让人不得要领，或超过学生接受能力、无法理解，或必須大量依赖文本以外的材料，这样的话题无疑会与教师的初衷背道而驰。还有的话题表达足够清楚、也适合学生的接受能力，但实在太过单调雷同，激不起学生一点思考讨论的兴趣，如写人的文章一律为“这是一个怎样的人？说说你的理由。”记事的文章一概为“文章哪些地方让你深有感触？”其实，话题的内容一样，但表述可以变化一下，给学生一点新鲜的刺激，如写人的文章，可以设计“×××印象”“如果要为×××颁奖，你将颁他一个什么奖？”“为×××写小传，你觉得哪些词是一定要放进去的？”而记事的文章，则要弄清其主旨，旨在表现人物形象，还是说明道理，抑或是表达情感，或是其他，从这个角度寻找合适的话题，让学生有一个恰当的视角进入文本，获得更多感受。 　　三、 话题应从“悬空切入”走向“接近常态阅读”
　　一位教师在教学五年级《厄运打不垮的信念》一课时，出示文中句子：“新写的《国榷》共104卷，428万4千字，内容比原先的那部更加翔实、精彩，是一部不可多得的明史巨著。”然后设计了一个话题：“原先的《国榷》是怎样的，新的《国榷》又是怎样写成的？从中你懂得了什么道理？”话题以两次编写《国榷》为线索，基本抓住了文章的主要内容和主旨，也比较方便操作。但教师作为话题凭借的一句话，位于文章的第3自然段末尾处，按照一般的阅读，是不会有人注意到这句话的。正因如此，实践中，教师是化了好多时间，问了好几个问题才让学生找到这句话，然后再出示话题的，可以说是颇费周折，教学效率也大打折扣。这是教师为了方便教想出来的，可惜所谓的方便最终也并没有方便。这样的话题按王荣生先生的话语就是“教师的读法”，只有教师在备课时、在语文课上会这样去读一篇文章，任何常态下的读者包括语文教师自己都不会这么去读，那么，这种“屠龙技”要教它干什么？教阅读不就是为了让学生学会阅读吗？还是应该遵循阅读的规律，将自己解读到的转化为贴近常态阅读的话题让学生学会阅读：先明确谈迁的信念，再出示话题“文章哪些地方让你强烈地感受到了谈迁坚定的信念？”在话题的讨论展开过程中，自然会涉及谈迁两次编写《国榷》的事件及具体行为。这样的话题是基于文本本身的逻辑及学生阅读实际情况的，可以为学生阅读此类文本积累有益的经验，便于迁移，从而形成阅读能力。
　　有教师在教四年级《李时珍夜宿古寺》一课时，让学生找到文中李时珍说的：“但我们修订好《本草纲目》，万民得福，吃点苦也是值得的。”一句，设计话题：“李时珍说‘吃点苦’，他吃了哪些苦？”从苦入手未尝不可，但完全可以按常态阅读，整体感知全文后谈谈：“李时珍察访药材时夜宿古寺这种生活能用一个词形容一下吗？”聚焦“苦”后，接着再抛出话题“李时珍到底吃了哪些苦呢？认真读一读，做上记号，简要地写写自己的体会。”进入课文前半段的阅读。当然也可以这样整体设计：“在你的心目中，李时珍的这一夜是怎样的一夜？”在初步谈感受后，再深入阅读交流，“你是从哪些细节当中深切地体会到这一点的？”让学生在对人物言行的品读中，体会到李时珍夜宿古寺所凸显的人物品质的丰富内涵：不怕吃苦是努力克服外在的困难；严谨认真是作为医学家一贯的踏实作风；苦中有乐是人性光辉的闪耀——有自身价值實现的幸福，有以天下民众的幸福为己任的担当。这样就使得文章作为一个有机的整体进入学生的视野，人物的精神内涵由于加强了关联而更加凸显、更加丰富。这样的话题启示学生阅读时要注意前后关联，在关联中会获得更真切、更独特的阅读感受。
　　（作者单位：无锡市惠山区教育局教研室）